„Trebuie să vorbesc neapărat cu tine”, îmi scrie S. pe Whatsapp. Îi răspund că după ora 17 mă găsește acasă și că putem sta de vorbă pe îndelete (la telefon, firește, fiindcă S. și cu mine nu locuim în același oraș). Aștept cu nerăbdare apelul ei, fiindcă de fiecare dată când stau de vorbă cu ea am revelații (personale sau profesionale, mai ales că predăm aceeași disciplină școlară, avem aceeași viziune asupra sistemului educațional și împărtășim aceleași valori). Mă sună și îmi povestește.
J. a plecat la șase ani din țară, împreună cu părinții ei, în Marea Britanie. S-a întors după șapte ani și a fost înscrisă ca audient la școala la care predă S. Întâmplător, S. îi este profesoară de limba și literatura română și a elaborat un plan remedial pentru noua ei elevă ale cărei cunoștințe de limba română sunt reduse (vocabular sărac, cunoștințe gramaticale minime, toate reflectându-se în dificultatea fetei de a citi și de a înțelege un text complex, redactat în limba de școlarizare).
Stă după ore cu ea și discută pe teme diverse, convinsă că acest exercițiu de utilizare în situații conversaționale a limbii române îi lipsește lui J. Tema din ziua respectivă a fost școala, intenția lui S. fiind și aceea de a descoperi modul în care J. s-a adaptat unui sistem educațional diferit de cel în care se formase. Și astfel, află de la J. că este surprinsă de modul în care sunt abordate materiile ce țin de domeniul real, de nivelul la care se lucrează, de atitudinea profesorilor și, uneori, de a colegilor. Că nu vine cu drag la școală, nu pentru că nu îi place să învețe, dimpotrivă, la școala la care a învățat în Marea Britanie avea rezultate excepționale, ci pentru că simte că nu contează.
„Dar cum era în Anglia?” (fiindcă J. și părinții ei locuiseră în Anglia, aproape de Chelmsford), o întreabă S. și J. începe să-i povestească, în româna pe care o învățase la mare distanță de țara părinților ei, că în Anglia, la școală, totul era mai ușor, că matematica era mult mai clară și mai simplă, că mergea la școală cu bucurie, că nu avea temeri, știa că acolo sunt oameni cărora, dacă avea nevoie, putea să le ceară ajutorul, că pentru ei era J. Acolo era vizibilă. Acolo nu era ca aici, unde profesorii vorbesc mult (arareori se opresc să formuleze întrebări, iar atunci vor răspunsuri imediate) și dictează și mai mult, unde elevii nu prea sunt atenți și par a se plictisi în sala de curs, unde unii profesori nici nu i-au reținut încă numele, unde se simte tristă.
Cel mai tare a durut-o atitudinea profesoarei de biologie, care a așezat-o în grupa cu cei trei băieți mai puțin interesați de școală și care, atunci când a rugat-o să îi permită unei colege cu care s-a împrietenit să facă parte din grupa lor, a ignorat-o pur și simplu.
Nu a spus nici da, nici nu și a continuat să formuleze sarcinile de lucru. A fost atât de șocată, încât după ce a ajuns acasă a izbucnit în plâns și i-a aruncat mamei vorbe grele: „Mi-ai distrus viața aducându-mă în România! Aici sunt invizibilă pentru mulți dintre profesori.” „Știți, doamnă, în Anglia copiii erau mai fericiți. Aici totul este complicat”, a concluzionat J. Iar S. a avut nevoie de câteva minute bune să-și revină, fiindcă fotografia aceasta a școlii în care predă nu i-a mai arătat-o nimeni niciodată. Și mai adaugă S. că a avut revelația (de fapt, zice ea, nu e chiar o revelație) că ne-am dezumanizat, că uităm de copil și ne centrăm pe curriculum la un nivel absolutist, de parcă nu știm (de la Dewey încoace) că nu putem aborda curriculumul ca pe ceva abstract, în absența relaționării lui cu particularitățile fiecărui copil.
Și că toate planurile remediale formulate pompos, cu activități trecute în tabele impecabil realizate, toate adaptările curriculare nu fac nici cât o ceapă degerată atunci când se privește peste creștetul copilului, undeva, departe, doar înspre un scop formulat pe un ton impersonal. Și că starea de bine este doar o asociere de cuvinte, fiindcă nu facem nimic pentru a o asigura.
Că se teme că acest concept este înțeles de mulți dintre noi ca „buiecie”, ca nechibzuință, în nici un caz (și) ca grijă pentru integrarea copilului remigrant în comunitate, ca grijă pentru asigurarea unui confort emoțional celui ce revine în țară după o perioadă trăită într-un alt spațiu cultural și geografic.
Cazul J. nu este singular.
Avem probabil, printre elevii noștri, copii remigranți. Dincolo de încercarea de a-i aduce „la nivelul clasei” în cât mai scurt timp (un obiectiv utopic în fond), poate ar fi bine să considerăm ca prioritară sprijinirea lor pentru (re)adaptarea într-un sistem care le este (aproape) străin și pentru creşterea stimei de sine. Poate ar trebui să ne oprim cinci minute în timpul orei în care vorbim despre „factorii mutageni” sau despre „construcțiile impersonale” sau despre „calculul algebric în R” sau despre „reacția nemetalelor cu hidrogenul” și să o întrebăm pe J.: „Spune-ne, la școala în care ai învățat cum vi se preda disciplina aceasta?”
***
Nu credem că scopul școlii este să asigure fericirea. Nu într-o formă de hedonism pur, de leneveală continuă, de superficialitate sau de absență a efortului continuu al acumulării de cunoștințe. Dimpotrivă. Credem că fiecare dintre noi este responsabil de propria-i fericire, iar pentru a o trăi este nevoie de efort și de echilibrul interior. Iar școala poate contribui la acest echilibru. Credem că școala trebuie să fie un loc al fericirii înțeleasă ca formă de confort al relaționării cu cei din jur, ca formă de siguranță și de încredere pe care ți-o insuflă cei ce-ți sunt mentori. Fiindcă replica lui J., utilizată de noi în titlu, reprezintă amintirea ei despre o astfel de școală, în care a și învățat cu seriozitate, dar în care era și vizibilă pentru fiecare dintre profesorii ei.
