Ligia Deca: „Cea mai rentabilă investiție este cea în profesori”

Ligia Deca: „Cea mai rentabilă investiție este cea în profesori”

Educația românească poate fi mai bună doar dacă sprijinim real profesorii în toate etapele carierei lor.

21.01.2019

De Nicoleta Coșoreanu

Dedicăm luna ianuarie profesorilor și sistemului birocratic în care își desfășoară cariera pentru că vrem să înțelegem mai bine de ce se produce atât de greu schimbarea, de orice fel. Și pentru că statutul profesorilor, formarea lor și rolurile pe care trebuie să le îndeplinească în școli sunt câteva dintre subiectele pe care le tratează România Educată, proiectul național inițiat de Președintele României, am discutat despre el cu Ligia Deca, consilier de stat în cadrul Departamentului de Educație și Cercetare al Administrației Prezidențiale.

Proiectul reprezintă o consultare publică amplă, în urma căreia au fost elaborate șapte rapoarte ale unor grupuri de lucru, pentru teme reprezentative din domeniul educației, precum cariera didactică, învățământul profesional și tehnic și educație timpurie. Fiecare raport se încheie cu propuneri de acțiuni care ar urma să genereze schimbări concrete până în 2030, însă nu poate impune schimbări legislative imediate. Raportul este o invitație la dialog menită să încurajeze diferite sectoare legislative, guvernamentale și private să ia inițiativă în reforma educației.

Principalele idei ale interviului:

  • Formarea inițială ar trebui să includă o perioadă mai lungă de practică pentru profesori, iar o soluție ar fi implementarea unui program de mentorat.
  • Pentru a stabili tipul de pregătire necesar pentru rolurile de director și diriginte, este necesar să definim înainte ce așteptări avem de la aceste roluri.
  • Pentru ca formarea continuă a profesorilor să fie eficientă și nu o formalitate, este nevoie de un plan național de formare și de un sistem clar de evaluare.
  • Îmbunătățirea actului educațional din perspectiva elevului poate avea loc prin simpla colaborare mai bună a profesorilor de la clasă.
  • Este nevoie de criterii mai clare prin care un cadru didactic poate ieși din sistem în cazul abaterilor sau lipsei de performanță.
 
Școala9: Am remarcat o schimbare de paradigmă la România Educată, că profesorul este adus lângă elev, în centrul actului educațional. Care sunt motivele care au dus la această schimbare și cum credeți că se va materializa ea?

Ligia Deca: O să plec de la un citat pe care l-am găsit și noi, că „you cannot put your students first, if you put your teachers last” („nu-ți poți pune elevii pe primul plan dacă profesorii sunt pe ultimul plan”). Sigur, scopul actului educațional este beneficiarul, elevul sau studentul, iar în sens mai larg părinții, societatea, economia. Dar pentru ca procesul educațional să fie într-adevăr de calitate, incluziv și centrat pe elev, trebuie să ai grijă de acel proces de predare-învățare-evaluare din clasă. Și asta înseamnă de fapt relația cu profesorul. Dacă ne uităm la subiectul dezbaterilor pe care le-am avut noi în primul an de consultare publică, indiferent de problema abordată, ajungeam la calitatea profesorilor. Ne-am uitat inclusiv pe studii, cea mai rentabilă investiție este cea în profesori. Deci dacă ar fi să ai o sumă limitată – și toate statele au o sumă limitată – și ar fi să alegi unde investești cu prioritate, se pare că investiția în calitatea cadrelor didactice este cea care îți aduce cea mai multă calitate în sistem și te ajută să-ți atingi obiectivele pe care tu, ca țară, ți le setezi. De aceea noi am considerat că este normal ca, pentru a avea un învățământ centrat pe elev, să vorbim despre profesori și cum sunt ei sprijiniți, retribuiți, mentorați și, de ce nu, evaluați, că trebuie să ajungem și la asta.

Ș9: Scrie în raport că una dintre acțiunile asociate capitolului despre cariera didactică e obligativitatea ca practica să se desfășoare în medii sociale diverse. Povestiți-mi mai multe despre cum ar putea fi implementată această acțiune.

L.D.: Când am discutat despre pregătire, în primă fază am discutat despre rute de formare, moduri în care poți să intri în carieră și, cumva, părerea generală a fost că din punct de vedere teoretic stăm binișor. Cu certitudine unele capitole ar putea fi rediscutate, am putea să discutăm mai mult despre evaluare și tehnica evaluării, despre educație incluzivă în formarea inițială, dar în principiu, zonele pedagogice mari sunt acoperite. Problema pe care noi o avem este timpul alocat practicii în formarea inițială. Acest timp este redus, cam 40 de ore, care includ și pregătirea lecției. Adică sunt tot ansamblul de ore pe care tu le-ai angaja într-o livrare de lecție la clasă, condensat într-o practică de numai câteva ore. Evident că școlile partenere în această practică sunt cele din orașele universitare, eventual cu școli de tradiție, iar asta nu oferă cadrului didactic debutant capacitatea de a gestiona un proces educațional într-un proces divers. Un debutant, de regulă, începe cariera într-o zonă care nu seamănă foarte mult cu cea în care face practica, cel mai probabil chiar în mediul rural. De obicei începe într-o școală la țară. Aici apare o problemă, pentru că nevoile copiilor, actul educațional diferă în funcție de profilul beneficiarului. Și atunci am considerat absolut necesar ca practica să fie în primul rând mai îndelungată și că ne trebuie o gamă largă de experiențe pentru ca profesorul să poată lucra în școli cu priorități diferite. Am văzut acest model și în alte sisteme. Practic, la început de carieră, profesorii debutanți au un an de mentorat, adică un an în care să fie sub supravegherea unui profesor cu experiență și cu performanță, preferabil într-un sistem de tip job shadowing. Adică într-un sistem în care să fie un profesor asistent. Asta ar rezolva două probleme: nevoia de practică a profesorului debutant, dar și capacitatea profesorului mentor de a gestiona o clasă. Care, așa cum bine știm, este supradimensionată mai ales în orașe, în timp ce în rural întâlnim învățământ simultan sau alte probleme specifice (de acces, de participare, de resurse). Sigur că orice propunere de politică publică ar trebui să aibă și un studiu de impact, adică ar fi interesant să vedem concret cum s-ar implementa asta, cum am ajunge acolo, în ce măsură statul ar putea să asigure cheltuieli de tipul transportului pentru profesori asistenți. Este esențial în opinia noastră ca profesorii să primească sprijinul de care au nevoie inclusiv în această parte a formării inițiale practice. Pentru că altfel nu le putem cere entuziasm, mai ales în primii ani.

Ș9: Cam cu cât vă gândiți că ar trebui prelungită perioada de practică?

L.D.: Au existat de exemplu niște dezbateri organizate de Coaliția pentru Educație, care au avut un focus pe cariera didactică și acolo recomandarea făcută de ei era de un an. Mie mi se pare un început bun. Adică dacă am reuși să avem măcar o stagiatură de un an, cu suport, cu expunere la medii diverse, cu rolul de profesor-mentor veritabil, cred că s-ar îmbunătăți lucrurile pentru profesorii debutanți și pentru elevii care ar fi în clasele care ar avea profesori sau învățători debutanți.

Ș9: Formarea continuă reprezintă un efort financiar făcut în plus de profesori, în condițiile în care salariile oricum nu sunt foarte mari. Cum ar trebui să schimbe școlile modul în care administrează banii pentru ca profesorii să nu mai fie nevoiți să plătească din buzunarul propriu? Sau revine această responsabilitate școlilor sau administrației centrale?

L.D.: Formarea continuă ar trebui să fie plătită din finanțarea de bază. Dacă ne uităm pe statistici, pe execuții bugetare la școli, banii alocați pentru formare continuă sunt spre zero. Ceea ce înseamnă că, de fapt, noi nu susținem formarea continuă. Cel puțin nu din bani publici. S-a susținut formarea continuă din fonduri europene. Pe vremea programului POSDRU au fost organizate tot felul de formări, dar fără un plan național de formare. În acea perioadă profesorii aveau acces la cursuri care erau uneori cuplate și cu o experiență turistică, pentru că se făceau în tot felul de locuri interesante. Asta a dus, din punctul meu de vedere, la o lipsă a obișnuinței statului de a se gândi la această problemă, pentru că ea era cumva asigurată prin fonduri europene și n-a existat această presiune din partea publicului.

Acum, obligația formării continue există. Pentru avansare, îți trebuie acele 90 de credite. Nu există o evidență transparentă a acestor cursuri. La nivel central, nu avem o listă a cursurilor pe care diferite entități le oferă, fie că sunt CCD-uri (Casele Corpului Didactic), fie că sunt universități, firme sau ONG-uri. Nu avem o listă a profesorilor care trec prin ele, ca să știm și noi câți profesori au avut un curs de formare pe zona de management de proiect sau pe management în general. Există doar aceste dovezi pe bază de diplome. Și mai mult decât atât, în continuare nu avem acel plan național de formare. Mie mi se pare că atunci când ai o mulțime de provocări în sistem și niște strategii asociate – cum sunt cele de reducerea părăsirii timpurii, a analfabetismului funcțional sau pentru desegregarea școlilor –, care în esență presupun formare de cadre didactice, nu poți să spui că mergi spre obiectivele din aceste strategii dacă nu pregătești oamenii din sistem să ajungă la obiectivele respective.

Și asta, din punctul meu de vedere, a rămas o întrebare constantă: „de ce nu avem un plan național de formare continuă?”. Se poate stabili ca din cele 90 de credite, un număr de credite să fie circumscrise unor formări pe care statul le consideră absolut necesare. Dau alt exemplu. Abia acum vorbim despre formarea profesorilor pentru noile planuri cadru de gimnaziu. Cele care sunt acum la clasa a VI-a și vor urma la clasa a VII-a. Practic, noi am funcționat cel puțin doi ani cu profesori care nu au fost niciodată formați pe noile planuri cadru, pe noua filosofie, pe noile programe. Asta e o problemă majoră. Dacă vrem să reducem analfabetismul funcțional, foarte mulți profesori nu știu de unde să înceapă, n-au avut niciodată sprijinul necesar. Mai mult, aș spune că avem nevoie de o evaluare a impactului acestor cursuri. Ceea ce cred eu că este relevant este impactul lor la clasă. A verificat cineva, după un curs de formare, ce s-a întâmplat cu cadrul didactic respectiv, a reușit să aplice competențele acumulate, cu ce
efect asupra clasei și rezultatelor acesteia? Aici cred că este rolul entităților care fac evaluare, că sunt inspectorate, că este ARACIP (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar), de a vedea totuși ce se întâmplă cu formarea continuă, pentru că dacă nu legăm formarea de evaluare, va fi foarte greu să ne dăm seama dacă nu cumva aceasta se face doar formal, fără a-și aitnge scopul.

Cred că o parte din cele 90 de credite ar trebui alocate pentru prioritățile pe care statul, ca angajator, le gândește. Și o parte poate fi lăsată la latitudinea fiecărui cadru didactic, care  e liber să-și diversifice profilul de carieră.

Ș9: Așadar, cum se schimbă rolurile principalilor furnizori de formare, iar aici mă refer în principal la CCD-uri?

L.D.: Furnizorii de formare continuă trebuie să fie certificați și să ofere programe de calitate, evitând ca acest proces să rămână o veritabilă colecție de adeverințe. În raportul grupului de lucru avem inclusiv o propunere de instituție care să se ocupe de formare profesorilor. Am spus acolo că am avea nevoie de cineva care să gândească unitar care e nevoia de formare, modele de certificare, ce modele de bună practică există, să existe o bază de materiale de formare pe care să le poată folosi CCD-urile. CCD-urile în esență sunt entități teritoriale. Trebuie ca cineva la nivel central să aibă resursele, oamenii, expertiza, pentru a fi diseminată în teren. Altfel experiența va fi foarte diferită, între un CCD și altul și chiar între un curs la un anumit CCD și un alt curs. Nu trebuie să fie obligatoriu o agenție guvernamentală, poate fi inclusiv o asociație a facultăților de științele educației dintre universități, care primește acest rol de la zona publică și care își asumă că va avea acest rol, de a defini nevoia de formare, respectiv de a livra modele de cursuri de formare. Este o oportunitate inclusiv pentru facultățile de științe ale educației de a se implica mai mult în calitatea din preuniversitar.

Ș9: Legat de evaluare, ați menționat impactul la clasă, iar acesta este destul de greu de măsurat. Cum ar putea fi făcută eficient?

L.D.: Întotdeauna este greu de măsurat impactul la clasă, de aceea avem modalități diferite de a-l măsura. De exemplu, o modalitate care nu se mai folosește foarte mult este observația directă. Vorbeam cu directori de școli private foarte apreciate în București care spuneau că - indiferent de ce metode moderne au de a colecta feedback, de la elevi, de la părinți, prin anumite tipuri de instrumente online, pentru că procesul educațional are și o componentă digitală foarte pronunțată - observația la clasă e sfântă. Și a devenit o normalitate. Adică nu este o mirare pentru nimeni că intră un coleg, sau directorul sau directorul de curriculum și observă în timpul orei. Nu neapărat profesorul, poate observă copiii, poate vrea să vadă modul în care ei recepționează anumite lucruri. Asta înseamnă să ai încredere în colegii tăi. Există sisteme în care lecția se face cu ușa deschisă, ca oricine să poată vedea ce se întâmplă într-o clasă. Adică mie mi se pare că deschiderea, în general, ajută foarte tare în a învăța lucruri noi și în a vedea unde lucrurile pot fi îmbunătățite.

Am fost întrebată recent cum reducem încărcarea programei. Și am zis că și programa e o chestiune interesantă, dar poate am putea începe mult mai simplu, fără să schimbăm nimic legislativ, prin a face profesorii să vorbească unii cu ceilalți. Mai concret, dacă ți se predă o lecție grea la matematică sau ai test, poate nu faci același lucru și la română, și la biologie, și la fizică și la ce alte materii mai ai în ziua respectivă. Acolo e suficientă o simplă discuție săptămânală între profesorii care predau la aceeași clasă. Și asta înseamnă centrarea procesului educațional pe elev. Dacă vrei să-ți performeze, trebuie să ai grijă și de modul în care livrezi conținuturi și te ocupi de experiența lui la școală.       

Ș9: Ce tip de formare credeți că trebuie să aibă un profesor pentru a fi pregătit pentru rolul de diriginte?

L.D.: Depinde la ce nivel. În momentul actual, nu știu să existe vreo componentă a pregătirii inițiale care să pună bazele acestui viitor rol de diriginte. Nici nu știu dacă avem profilul unui diriginte. Ce vrem de la diriginte? Care să fie rolurile lui? Eu aș gândi că trebuie să aibă inclusiv elemente de psihologia copilului. Ar trebui, dacă are grijă de un colectiv, să fie acea pereche de ochi care își dă seama în primă instanță dacă ceva este în neregulă cu un copil și știe cu cine să vorbească, cu un psiholog școlar, ori medic de familie. Sigur că putem gândi alte roluri pentru diriginte, de orientare în parcursul academic și ulterior profesional. Numai că pentru fiecare astfel de rol ar trebui să avem o formare adecvată. De asta spun: înainte să vorbim despre formarea dirigintelui ar trebui să ne lămurim ce vrem de la un diriginte. E cel care pune absențe și ține legătura cu părinții? Atunci trebuie să-l pregătim să țină legătura cu părinții. Dacă vrem ca un diriginte să aibă un rol mai mare, de genul orientare academică, profesională, semnalare de probleme precum riscul de abandon, trebuie să pregătim omul pentru astfel de roluri.

În zonele defavorizate, oamenii care cunosc problemele copiilor și care cumva, ca să empatizeze trebuie să intre foarte tare în experiența lor familială, au nevoie de sprijin psihic. Pentru că la sfârșitul unei săptămâni în care ai copii care vin descălțați sau care n-au mâncat acasă sau care știi sau vezi sau intuiești că au probleme cu violența în familie, ai nevoie de sprijin psihic ca să-i poți sprijini pe ei. Și la componenta asta nu știu câtă lume s-a gândit.

Ș9: Am remarcat că v-ați gândit și la un proces mai clar prin care profesorii să părăsească sistemul de educație în anumite condiții. Pentru că acum acest proces este vag și poate fi atacat ușor de profesori în instanță.

L.D.: Nici la angajare nu dăm libertatea școlii să-și aleagă personalul. Deși în Legea Educației asta era dorința inițială, am recentralizat și de concursuri se ocupă inspectoratele. Asta înseamnă că, deși contractul este semnat cu școala, selecția o face altcineva. Deci tu nu-ți recrutezi oamenii de care tu știi că ai nevoie, ci doar semnalezi existența postului și ți se repartizează cineva. După care, dacă ai probleme cu acel cadru didactic, e o decizie a consiliul de administrație. Dacă sunt probleme de disciplină se face comisie disciplinară, care e formată din colegii tăi. Numai că în fapt, deciziile care au presupus excluderea unui profesor din corpul profesoral la o școală, dacă au fost contestate, s-au întors. Fie inspectoratul, fie instanța a stabilit că decizia nu este valabilă. Și asta se datorează fie faptului că pe legislația muncii e foarte greu să se demonstreze anumite lucruri, mai ales pe legi speciale. Și în al doilea rând, oamenii din consiliul de administrație, în mare parte, nu au competențe juridice. Dacă ai greșit un pas procedural, riști ca întregul proces de ieșire din sistem să fie anulat de instanță. În momentul în care tu ai o școală care nu ai decât director contabil și un consiliul de administrație format din oameni care nu au pregătire juridică, șansa să pui la punct un proces de excludere a unui cadru didactic cu probleme, în mod legal și corect, e foarte mică.

De aceea cred că ar trebui să avem puțin mai clare acele criterii pentru care poate fi scos din sistem un cadru didactic care fie are un comportament neadecvat, fie nu îndeplinește standardele – iar aici avem o altă problemă, noi uităm doar la cazurile patologice, extreme – omițând cazurile în care un profesor, efectiv, nu îndeplinește condițiile de performanță pe care le-am solicitat de la cineva în poziția respectivă. Și acolo cred că expertiza psihologică și acea comisie de disciplină ar putea să arate altfel. Pentru că de cele mai multe ori examenul psihologic este formal și comisia de disciplină se raportează de multe ori fie la mediu („e o societate violentă, ce să facem?”) fie apare acea solidaritate colegială care spune „Ce să facem cu săracul om? Să-l dăm afară, ce o să facă în continuare?”. Dacă pui patru colegi să excludă un al cincilea, e mai complicat. De asta spun că poate niște criterii și o implicare a unor profesioniști în astfel de comisii poate că ar ajuta. Cred că aici putem învăța de la alte țări, unde nu avem atât de multe cazuri extreme și mai e și asigurarea feedback-ului real din partea beneficiarilor. Realist, dacă te duci într-o școală și întrebi care e „profesorul-problemă” și nu spui că ești de la presă sau de la inspectorat, lumea o să spună. Vor spune părinții, copiii, profesorii, directorul. Toată lumea știe. Problema este că la acest moment este foarte greu să-l concedieze sau să îl mute la o altă școală. Până când ies din sistem pe cale naturală, prin pensionare sau deces, ei rămân în sistem într-o formă sau alta.

Poate că unii dintre profesorii care au avut diferite probleme pot fi recuperați. Dar aici e nevoie ca evaluarea să fie făcută obiectiv și să fie la dispoziția profesorului un plan de remediere, recuperare. Dacă avem probleme cu stresul și știm că nu avem sprijin psihologic pentru profesori, este evident că omul respectiv are nevoie de ajutor să poată performa, chiar și la o altă școală.

Ș9: În momentul de față directorul nu are o putere în a-și forma echipa și nici în a-și păstra profesorii de care are nevoie, dacă ei își doresc să plece. Cum ar trebui să se schimbe rolul lui pentru a putea să-și formeze o echipă, care să rămână în școală și să contribuie la continuitate?

L.D: Și în actuala formă a legii sunt directori care reușesc să-și motiveze colegii, reușesc să atragă fonduri, au o capacitate de leadership superioară. Dar ține de individualitate și de capacitatea lor de a naviga prin sistem, ca să spun așa. Eu mi-aș dori mai multă autonomie pentru școli. Toate sistemele la care noi ne uităm au o încredere tradusă în libertăți birocratice mai mari. De exemplu, recrutarea cadrelor didactice. Ceea ce spune lumea în sistemul românesc – și avem și niște dovezi în sensul ăsta – e că școlile nu sunt pregătite. Acum câțiva ani a existat un experiment prin care școlilor care au dorit li s-a permis să-și recruteze singure profesorii. În afară de câteva colegii naționale nu și-a asumat nimeni asta. Logic, dacă nu ai făcut-o niciodată, nu prea știi de unde să începi. Ca să putem trece la etapa în care directorii sunt ajutați de legislație, cred că ar trebui să ne întrebăm din nou care sunt funcțiile directorului.

Acum, directorul ar trebui să știe și finanțare, care e destul de stufoasă la noi, sunt bugete diferite, execuții diferite. Trebuie să știe și legislație. Ar trebui să fie un exemplu din punct de vedere al disciplinei pe care o predă, să-l recunoască colegii ca un model, ar trebui să știe să relaționeze cu piața muncii, cu părinții, ar trebui să fie un bun motivator pentru elevi. Să fim serioși, sigur că probabil există astfel de persoane cu personalități enciclopedice, dar nu peste tot. Am ușura mult munca dacă directorul adjunct, de exemplu, ar avea un rol bine definit în coordonare curriculară, pe tot ce înseamnă conținuturi, discipline, profesori și așa mai departe. Și directorul prim ar rămâne reprezentantul cu exteriorul și ș-ar ocupa cu zona birocratică. Am avut o astfel de recomandare, în a avea o împărțire a responsabilităților și, din nou, în a defini ce așteptări avem de la un director. Acum de exemplu, un director, în momentul în care câștigă concursul și este numit în poziția de director are un contract de performanță. Unul cu autoritatea publică locală, unul cu inspectoratul. În niciunul din cele două contracte nu are criterii de performanță măsurabile. Asta i-ar ajuta și pe directori să-și stabilească prioritățile.

Cred că la câte raportări li se cer, la câte probleme birocratice sunt, la câtă presiune se pune – firesc și legitim – din partea profesorilor, rareori au timp să fie strategici în abordare. De cele mai multe ori, probabil își petrec zilele rezolvând crize. Această capacitate a directorilor de a se dezvolta profesional și de a deveni un corp de elită – pentru că la asta ne așteptăm de la ei – depinde foarte mult de modul în care le definim activitatea și modul în care le monitorizăm și răsplătim eforturile. Care este diferența între un director bun și unul mai puțin bun? Chiar dacă încerci schimbarea într-un anumit sens, dacă oamenii nu sunt pregătiți, lucrurile eșuează.

Ș9: Concret, cum va decurge procesul de consultare publică a proiectului România Educată?

L.D.: Odată ce am lansat în dezbatere publică documentul, am creat acea posibilitate ca cei interesați să ne transmită feedback-ul, lucrăm cu o serie întreagă de entități și din zona privată, și ONG, și din zona publică, să transmită documentul și să solicite feedback. Eu, personal, caut în acest moment un instrument de consultare electronic care să fie mai mult decât „dacă aveți feedback la pagina X, scrieți aici”. Deci să colecteze ideile principale și să le înglobeze într-un instrument mai deștept de a cere feedback. Ne dorim să organizăm niște dezbateri pe niște teme date. Încercăm să mergem prin țară și să colectăm feedback-ul.

Ș9: Proiectul a primit destul de multă atenție în spațiul public, doar că a fost și criticat și caracterizat ca fiind vag, că nu este decât o discuție de ansamblu. Cum plănuiți să beneficiați de atenția primită pentru a genera o schimbare punctuală?

L.D: Ideea de la care am plecat este că, indiferent de ce se întâmplă în zona politicului, dacă actorii principali au fost implicați și au aderat la principiile proiectului – și au aderat, pentru că documentul asta face, le reprezintă – vor împinge automat lucrurile înainte. Chiar dacă nu spun explicit că vin din România Educată, ideile din România Educată vor fi împinse în orice alte demersuri, fie că sunt legislative, că sunt pe liniile de finanțare, sau orice altă formă. Când vine vorba de idei punctuale care ar putea să facă diferența punctual, o schimbare vizibilă, cam în etapa asta suntem. Vorbesc cu mulți dintre oamenii care ne-au criticat, mi se pare absolut normal pentru că toate criticile constructive pe care le-am primit au fost extrem de bine venite. Fie și din perspectiva faptului că sunt oameni care sunt specialiști într-un domeniu, au citit – ceea ce e foarte important – și au avut o critică punctuală la un element din document. Pe mulți dintre cei care au avut chestiuni concrete am încercat să-i și contactez direct și să văd cam ce cred ei că am putea face pentru a avansa anumite subiecte și cum le-am putea sprijini în limita prerogativelor legale pe care le avem.

O să dau un exemplu: mi-a spus cineva că ar fi mare nevoie de o academie de mentorat pentru profesori. Cum să arate acești mentori, cine îi pregătește, cum facem ca un proces de evaluare să nu mai fie un fel de „bau-bau” al sistemului, ci să fie primit cu bucurie, că vine cineva să asculte problemele și să dea niște soluții la ele. Mi se pare un proiect extraordinar. Ceea ce facem noi este să îl facem cunoscut, să încercăm să identificăm opțiuni, chiar și în zona privată și să-l ridicăm la nivel de „uite o temă despre care am putea să discutăm în continuare pentru viitor”. Fie că e vorba de viitorul finanțării din zona europeană, fie că e vorba de viitorul legislativ.

În plus, ceva ce am remarcat e o efervescență foarte mare în zona privată. Pe care nu o vedeam până acum. În ultima decadă, companiile și-au asumat proiecte mari, din ce în ce mai sistemice. Ceea ce este un lucru extraordinar, că într-o țară care în mod constant nu alocă suficientă finanțare publică învățământului, mediul privat vine și pune umărul, încearcă să urmărească că lucrurile se întâmplă așa cum agreează. Cred că acest fenomen în ansamblu poate produce schimbare. Pentru că mediul privat are tendința să-și urmărească mult mai bine obiectivele decât zona politicului, care e foarte instabilă. Am ajuns la șapte miniștri de când am început proiectul. Cu tot respectul, pentru că fiecare dintre ei a continuat parteneriatul cu România Educată, nu ai cum să pornești ceva durabil în Minister și să te asiguri cât de cât că e pe baze solide câtă vreme media mandatului e de șase luni. Și aici chiar cred că ar trebui să avem o maturitate politică și să ne asumăm că în domenii cheie încercăm să păstrăm puțină stabilitate politică pentru că instabilitatea politică se vede în experiența copilului la școală.

Ș9: În opinia dumneavoastră, care sunt temele mari pe care România Educată le aduce în discuția publică și care până acum nu au fost neapărat abordate, dar care influențează publicul larg? 

L.D.: Discuția despre educație timpurie, de exemplu. În momentul în care noi am hotărât că vom avea un capitol distinct și vom avea un grup de lucru pe asta, această temă nu era neapărat considerată una esențială. Din mai multe motive: pentru că la grădinițe stăm bine în statistici, adică e un număr mare de copii incluși și pentru că există o viziune conform căreia copiii se educă începând cu pregătitoarea, până atunci e vorba mai mult de joacă și îngrijire. Studiile spun că un proces de dezvoltare cognitivă începe de foarte devreme. Și că, de fapt, inegalitățile majore de acolo vin. Din expunerea la diferite experiențe a copiilor încă de la vârste foarte fragede. Am încercat să înțelegem și noi mai bine, am strâns un grup foarte valoros inclusiv din zona privată și am încercat să venim cu niște soluții pe termen lung. Multe țări care au înțeles importanța educației timpurii investesc foarte mult în acest domeniu și atunci, chiar dacă nu era în atenția publică, noi ne-am asumat acest subiect.

Ar mai fi ruta completă pe învățământ profesional. Se vorbea despre dual, dar se vorba despre nivelul 3, nivelul de școală profesională, cum o înțelegem noi acum. Noi am venit și am spus că e absolut nevoie ca prestigiul acestei rute să crească, iar pentru acest lucru nu trebuie să  limităm parcursul unui copil la nivelul 3 de calificare, ca după aceea să fie nevoit să revină în ruta teoretică dacă dorește să continue. Trebuie să ai un parcurs complet cel puțin până la nivelul 5, iar eu mi-aș dori să avem inclusiv învățământ superior tehnic, așa cum există în alte țări, pentru că, pentru a fi un bun profesionist, trebuie să ai și dorința și opțiunile de progres. Pentru asta ai nevoie să treci prin anumite etape educaționale, pe care noi trebuie să le prevedem deja în parcursul educațional dacă vrem ca ruta profesională să devină una viabilă și nu doar un fel de debușeu unde trimitem copiii despre care credem noi că nu au abilități pentru învățământul teoretic.

Am propus de exemplu schimbarea structurii în parcursul educațional, am propus acel scenariu 2 – în loc de 5+4+4[1], am propus 6+3+3[2], în funcție de etapele de dezvoltare ale copilului – și, nu știu de ce, lumea nu umblă la două lucruri: modul în care arată structura școlară și la numărul de săptămâni de vacanță. Am încercat să avansăm și altfel de subiecte, mai curajoase.


[1] Sistem de tipul ciclu primar (pregătitoare – clasa a IV-a), ciclu secundar inferior (V-VIII), ciclu secundar superior (IX-XII)
[2] Sistem de tipul ciclu primar (I-VI), ciclu secundar inferior (VII-IX), ciclu secundar superior (X-XII)

Sursa foto: Administrația Prezidențială


Citește toate articolele din tema lunii ianuarie, despre profesori și statutul lor.

Nicoleta Coșoreanu

Reporter

E mereu pe teren, în căutare de povești sau urmărind echipa de fotbal favorită, Borussia Dortmund.

CUVINTE-CHEIE

expert sistem statu-quo

Utilizăm cookie-uri și alte tehnologii similare necesare funcționării site-ului, analizării performanței, pentru a-ți oferi conținut personalizat după interese și preferințe, precum și pentru activitatea noastră de publicitate online. Detalii despre despre cookie-uri și gestionarea lor in Politica de Cookies
Accept toate cookie-urile