Andrei are 10 ani.
E energic, curios, vorbăreț, sensibil – nu doar ca stare emoțională, ci ca tipologie. Pune multe întrebări, uneori prea multe, după cum i se spune la școală. Vrea să știe de ce e nevoie să facă ceva, nu doar pentru că „așa trebuie”. Când o lecție îl fascinează, nu mai e atent la ce se întâmplă în jur. Dar când nu îi stârnește interesul, îi e aproape imposibil să rămână concentrat. Andrei e foarte inteligent, dar felul în care își arată inteligența nu e mereu cel valorizat în sistemul tradițional. El gândește în salturi, face conexiuni neașteptate, creează soluții care nu seamănă cu cele din manual. Dar pentru că nu scrie ordonat, uită uneori detalii „simple” și are nevoie de mișcare și dialog ca să învețe, calificativele nu-i spun întreaga poveste. Își dorește să fie un elev bun, chiar el spune asta. Se compară, se învinovățește, simte că nu are destule calități.
De când a început clasa a IV-a, e tot mai des furios sau retras. Uneori îl doare burta dimineața, alteori spune că îl doare capul. Se enervează repede la teme, își pierde încrederea, iar de curând i-a spus mamei că simte o presiune enormă din cauza „afurisitei” de Evaluare Naționale.
Poate că v-ați dat deja seama, Andrei are toate caracteristicile celor 15% dintre elevii aflați la capătul curbei lui Gauss. Nu e mai puțin capabil, ci doar diferit în felul în care învață și se exprimă.
De ce nu toți trebuie să aibă 10 ca să reușească în viață
Curba lui Gauss sau curba normală a distribuției arată cum se distribuie, în mod natural, performanța într-un grup mare de oameni. Curba NU măsoară elevii, ci distribuția rezultatelor unui test, deși, în practică, mulți o folosesc ca și cum ar măsura calitatea elevilor. Într-o distribuție tipică de tip Gauss majoritatea ia note de între 6-8, puțini iau note foarte mici sau foarte mari. De exemplu, dacă am pune rezultatele tuturor elevilor unei școli pe această curbă, am vedea că: majoritatea (aproape 70%) se află în mijlocul curbei - adică au rezultate medii, nu excepționale, dar nici slabe; o mică parte (aproape 15%) se află în extremitatea din dreapta - elevii ,,de zece”- cei care excelează în sistemul clasic; și tot în jur de 15% în extremitatea din stânga - cei care se descurcă mai greu la școală, dar nu neapărat pentru că sunt mai puțin inteligenți, ci pentru că sistemul nu e aliniat cu modul lor de a învăța sau cu tipul lor de inteligență. Asta nu înseamnă că majoritatea copiilor sunt ,,mediocri”. Înseamnă că mediul școlar măsoară doar o parte foarte îngustă a inteligenței umane - cea logică, rațională, academică.
Curba lui Gauss măsoară curajul, empatia, creativitatea, simțul umorului, perseverența sau capacitatea de a relaționa la fel de puțin precum o face școala. De multe ori, mulți dintre cei care nu au fost de zece pe linie ajung să fie cei mai buni la viață: au învățat să gestioneze greșeala și frustrarea, știu cum e să nu se potrivească perfect într-un sistem, deci își creează propriul drum, dezvoltă abilități de adaptare, empatie și gândire critică; și, mai ales, cu sprijinul potrivit, nu își leagă valoarea de o notă. Dar cu ce costuri și doar pentru că pierdem din vedere că noi creștem oameni, nu elevi.
Motivația doar prin constrângere nu poate fi eficientă pe termen lung și, în loc să educe copii implicați în rezolvarea problemelor și responsabili, îi împarte în rebeli și docili. Într-o lume reală, unde nu există teste zilnice și catalog, performanța se mută din zona academică în zona umană și relațională. Iar curba lui Gauss devine doar o amintire statistică, nu o definiție a valorii personale.
Stresul școlar nu apare în vid, ci în relație.
El se propagă prin relațiile dintre adulți și copii, prin climatul emoțional al clasei și al familiei. Un copil de clasa a IV-a, cum este Andrei, nu are, în mod natural, repere pentru a evalua cât de important sau stresant este un examen. Această percepție se formează prin modelare emoțională din tonul și comportamentele adulților din jur. Atunci când părinții vorbesc frecvent despre performanță, despre „notele care contează” sau când profesorii transmit, chiar și involuntar, anxietate legată de rezultate, copilul internalizează această tensiune. În timp, stresul adulților devine stresul copiilor.
Copiii sensibili, empatici sau perfecționiști, cum este Andrei, sunt deosebit de receptivi la stările celor din jur. Ei pot manifesta semne de stres școlar: iritabilitate, retragere, somatizări (dureri de cap, de burtă), dificultăți de concentrare sau refuzul de a face teme. În acest context, ar fi util ca școlile să integreze programe de consiliere psihopedagogică, atât pentru elevi, cât și pentru cadrele didactice. Consilierea oferită învățătorilor poate contribui la gestionarea propriului stres profesional și la menținerea unui climat emoțional stabil în clasă. Iar consilierea elevilor îi ajută să înțeleagă mai bine ce simt, să-și dezvolte strategii de autoreglare și să privească evaluarea ca pe o experiență de învățare, nu ca pe o amenințare. Un sistem educațional sănătos nu se concentrează exclusiv pe rezultate, ci pe echilibrul emoțional al celor care participă la procesul de învățare - elevi și profesori deopotrivă.
Există un paradox frecvent în relația dintre părinți și performanța școlară. Atunci când un copil are rezultate bune, adulții îi spun adesea: „Ia-o mai ușor, nu te mai stresa atât.”
Apare această îngăduință tocmai pentru că nu există frica de eșec - copilul pare ,,în siguranță” în zona de performanță. În schimb, copiii care nu performează la nivelul așteptărilor primesc rareori același mesaj. Lor li se iartă mai greu stresul, tocmai pentru că rezultatele lor nu îl justifică în ochii adulților. Li se spune: „De ce ești stresat? Abia dacă îți faci temele.” „Ce motive ai să te simți așa, dacă nici măcar nu te străduiești suficient?”
Dar realitatea psihologică este exact inversă. Copiii care se confruntă cu dificultăți școlare trăiesc un nivel ridicat de stres, tocmai pentru că simt presiunea de a recupera, de a nu dezamăgi și, adesea, rușinea de a nu se ridica la nivelul celorlalți. Pentru ei, fiecare temă, fiecare test, fiecare comparație devine o sursă de tensiune. Să nu performezi într-un sistem care valorizează performanța nu este o stare neutră. Este o experiență constantă de disonanță și vulnerabilitate. Și uneori, ceea ce ar părea din afară lipsă de interes sau de implicare, este, în realitate, o formă de apărare împotriva stresului și a sentimentului de inadecvare. Recunoașterea acestui mecanism este esențială. Pentru că doar așa putem oferi copiilor sprijin emoțional autentic nu în funcție de rezultate, ci în funcție de nevoile lor reale.
Diferențele dintre frați adaugă adesea un strat suplimentar de presiune, atât pentru copii, cât și pentru părinți.
Când unul dintre copii performează ușor - aduce note bune, primește laude, se integrează fără efort iar celălalt întâmpină dificultăți, părintele trăiește o ambivalență greu de recunoscut. Pe de o parte, apare ușurarea: „Măcar cu unul dintre ei am reușit”. Pe de altă parte, se reactivează sentimentul de vinovăție: „Ce nu am făcut bine cu celălalt?” Această comparație, chiar dacă nu este exprimată direct, se simte în dinamica familiei. Copilul care performează devine, fără intenție, reperul de validare. Celălalt simte diferența, chiar și în nuanțele subtile ale atenției sau tonului. Și astfel, în loc ca diferențele dintre frați să fie înțelese ca expresii firești ale diversității umane, ele se transformă într-un câmp de presiune emoțională.
Totuși, relația părinte-copil rămâne mereu deschisă.Chiar dacă un părinte simte că a ratat o etapă cu primul copil - poate a fost prea exigent, prea temător sau prea preocupat de performanță - experiența nu este definitivă. Procesul se poate relua oricând, printr-o alegere conștientă de a-l pune pe copil pe primul plan: să-l asculte, să-l vadă, să-l înțeleagă așa cum este acum, nu cum ar fi trebuit să fie. Pentru copil, acest gest nu șterge trecutul, dar schimbă prezentul. Iar pentru părinte, aduce posibilitatea de a repara - nu prin perfecțiune, ci prin prezență.
Imaginați-vă un adult care merge zilnic la un loc de muncă unde nu primește validare.
La ședințe i se subliniază greșelile, uneori chiar cu ironie. Oricât s-ar strădui, simte că nu e suficient de bun. Cât entuziasm - un factor esențial pentru motivația intrinsecă - ar mai putea avea în astfel de condiții? Aceasta este, în multe privințe, experiența emoțională a unui copil care nu se simte valorizat la școală.
Mai există o dinamică interesantă între performanța părinților și cea a copiilor. Unii părinți care au performat în copilărie - au avut rezultate bune, au fost apreciați, s-au adaptat ușor cerințelor sistemului, se confruntă cu o dificultate subtilă atunci când propriii copii nu se încadrează în același tipar. Pentru ei, performanța a fost asociată cu siguranța, cu validarea, cu valoarea personală. Fără să-și dea seama, acești părinți pot transmite copilului un mesaj de presiune - nu din lipsă de iubire, ci din teama ca el să nu piardă șansa la acea siguranță pe care ei înșiși au construit-o prin performanță. Pe de altă parte, există părinți care nu au performat în școală - care au trăit rușinea comparației, critica, sentimentul că nu sunt suficient de buni. Când propriii copii performează, pot apărea emoții la fel de complexe: mândrie, dar și teamă, poate chiar disconfort. Uneori, ei nu știu cum să susțină un copil care excelează într-un domeniu în care ei s-au simțit neputincioși. Alteori, își retrăiesc prin copil propriile frustrări, alternând între presiune și retragere.
Sunt două fațete ale aceleiași monede: relația dintre performanță și valoare personală.
Fie că părintele a fost „elevul perfect” sau „copilul care nu s-a ridicat la așteptări”, în ambele cazuri emoția de bază este teama - teama de eșec, de judecată, de respingere.
Iar această teamă, dacă nu e conștientizată, se transmite mai departe. Adevărata provocare nu este să formăm copii care să performeze „ca noi” sau „în locul nostru”, ci să creăm un spațiu în care fiecare copil să poată descoperi ce înseamnă performanța pentru el, fără ca iubirea sau acceptarea să depindă de rezultate.
Dacă ne-am uita la viață ca la o linie, rolul de elev ocupă doar o mică parte din ea.
Câțiva ani dintr-o existență întreagă. Și totuși, acei ani ne influențează profund felul în care învățăm mai târziu - sau dacă mai avem curajul să învățăm vreodată. Curiozitatea ca emoție face parte din pachetul de emoții de bază cu care fiecare om se naște. Mi se pare incredibil cum am reușit să creăm un spațiu de cunoaștere fără să includem dorința înnăscută de a afla cât mai mult. Pentru unii, școala a fost locul în care au descoperit bucuria cunoașterii. Pentru alții, a fost spațiul în care curiozitatea s-a transformat în teamă de a greși.
Când „a învăța” devine sinonim cu „a fi evaluat”, motivația se mută din interior spre exterior, iar bucuria explorării se estompează sub presiunea performanței. Dar linia vieții nu se oprește la catalog. Curiozitatea nu aparține doar copilăriei - e o formă de vitalitate. E ceea ce ne menține mintea deschisă, creativitatea vie și sensul prezent. A păstra curiozitatea înseamnă a rămâne elev, dar fără frica notei, fără comparație, fără rușine. Înseamnă a învăța pentru a înțelege, nu pentru a demonstra. Poate că adevărata reușită nu este să avem elevi „buni la școală”, ci adulți care continuă să întrebe, să caute, să se mire. Pentru că, la capătul liniei vieții, nu rămân premiile, ci capacitatea de a fi în continuare curios față de lume și față de sine.
