O lectură de 16 minute.
La Gala Merito 2024, unde Antonela Samson (38 de ani) a fost premiată, a transmis un mesaj către mama sa care i-a zis mereu să mai lase munca fiindcă nu i se va face o statuie. „Dar ce crezi, mama? Astăzi am primit o statuie!”
Doar că statuie a primit prima dată după 18 ani de învățământ special, un domeniu care are provocările sale, printre care cea mai importantă este criza de profesori, adică personal puțin care să facă față complexității acestei profesii.
Antonelei i-a plăcut mult psihologia, încă din liceu, când profesorul său Marius Furtună a ajutat-o să se înscrie la Universitatea din București, nu la cea din orașul natal, Constanța. A inceput cursurile în 2005 și a început să participe și la multe conferințe cu specialiști din afară.
A intrat în învățământ din 2008, când s-a angajat cu jumătate de normă la Fundația Copii în Dificultate care era găzduită în școala în care lucrează azi. A dat apoi toate examenele și astăzi este profesor cu gradul didactic I.
- Sunt 20 de mii de elevi cu cerințe educaționale speciale (CES) în învățământul dedicat și peste 50 de mii în școlile de masă. Sub 5% din numărul total de elevi din România.
Toate pălăriile unui psihopedagog
Școala9: Ce înseamnă să fii profesor de psihopedagogie specială mai exact?
Antonela Samson: Profesor psihopedagogie specială am fost în primii ani, adică am lucrat cu întreaga clasă.
Rolul este mult asemănător cu cel al unui învățător însă formarea de bază, dar și experimentarea acestui rol zi de zi este a unui profesionist cu multe pălării – pedagog, terapeut comportamental, logoped, psiholog, consilier, cu ceva cunoștințe și din zona de psihiatrie infantilă și asistență socială. Ai nevoie de toate aceste informații pentru că trebuie să te asiguri că ceea ce faci este foarte bine fundamentat științific.
Trebuie să știi cum să-ți cunoști elevii si să nu încetezi să cercetezi niciodată această cunoaștere pentru că îți limitează intervenția, cum arată diagnosticul copilului din fața ta și care sunt manifestările pe care le vezi interferând cu procesul de învățare, dar și care sunt punctele lui forte pentru a ști mai departe ce și cum anume predai, să poți face un prognostic în concordanță cu realitatea și să poți forma relații autentice cu fiecare dintre ei.
Într-o clasă din învățământul special nu există doi copii la fel, poți avea cel mult grupe de nivel, de aceea trebuie să fii pregătit să te adaptezi la fiecare copilaș din clasa ta într-un mod care să îți permită să faci cele mai bune alegeri în legătură cu intervenția psihoeducațională pe care o propui încât să te asiguri că acel copil face progrese. La baza acestui aspect, stă foarte mult proces reflexiv.
În prezent lucrez ca profesor psihopedagog, desfășurându-mi activitatea individual, într-unul din cabinetele școlii. Ca profesor psihopedagog lucrezi după metodologia compensativ-recuperatorie, adică nu faci doar terapia tulburărilor de limbaj, ci lucrezi și pe celelalte arii de dezvoltare – cognitiv, social, psihomotor, autonomie personală, atât cât îți permite timpul, materialele și know-how-ul personal și profesional.
„Predarea este întotdeauna diferențiată”
- Cum e să fii logoped pentru copiii hipoacuzici? Cât de greu este?
- Principala mea specializare este în lucrul cu copiii cu autism, pe care am început-o în 2006. După venirea mea în școală, în 2008, am început să lucrez și cu copii și elevi cu deficiență de auz. În prezent, în școala noastră sunt școlarizați diferite categorii de copii, copii cu deficiență de auz, copii cu tulburări din spectrul autist, copii cu deficiențe asociate.
Metodele de lucru sunt diferite, evident, dar dacă ne referim la deficiență de auz este destul de greu pentru că de cele mai multe ori copiii vin târziu, intervenția precoce a fost ratată și mediul din care vin nu este cel mai stimulant. Acești factori lipsind din tabloul rezilienței copilului, recuperarea este mai dificilă, însă copilul cu deficiență de auz este dornic să lucreze, este curios, își dorește să comunice și reușești să creezi mai ușor o relație terapeutică cu el, ceea ce înseamnă că avem totuși câteva resurse consistente în intervenția noastră.
- Cum sunt copiii pe care îi aveți?
- Fiecare copil are resursele lui și ce am ales eu să fac este să am încredere în povestea fiecăruia și să-i fiu alături, atât cât pot în această călătorie a devenirii și să-i privesc cu compasiune, respect, bunăvoință și iubire.
Copiii vin din diferite medii, sunt copii care sunt din București și care pleacă acasă în fiecare zi, sunt copii care vin din apropierea Bucureștiului sau din țară și care pleacă în fiecare vineri acasă și sunt copii care rămân și peste weekend în internatul școlii.
Copiii sunt în mare parte din familii defavorizate, mai ales cei care rămân la internat, dar nu toți. Sunt și copii din familii din București sau provincie cu un statut social decent, părinți educați și implicați.
Sigur că este important mediul din care fac parte, asta poate fi o resursă sau din contra, un factor de risc în procesul lor de recuperare însă sunt situații în care copiii își depășesc condiția, preiau foarte mult din relațiile cu adulții pe care îi întâlnesc în școală și visează să fie ca profesorii lor. Ei înțeleg că viața lor poate să arate diferit și acest lucru le dă aripi.
- Aveți și copii din centrele de plasament, copii din medii vulnerabile?
- În toate școlile sunt copii din centre de plasament și din medii vulnerabile, școala noastră nu face excepție.
Acești copii au cea mai mare nevoie de iubire, acceptare și dăruire. Atât eu, cât și colegii mei ne luptăm să menținem acești copii la școală, să creăm relații semnificative care să-i motiveze să finalizeze școala. Este poate cel mai dificil lucru cu care ne confruntăm, acela de a ne poziționa corect în fața lor încât ei să aleagă drumul școlii și nu cel deja cunoscut, al mediului nesigur și ostil care poate să ia diferite forme.
- Ce vârste au elevii dumneavoastră?
- Eu lucrez atât cu elevi din ciclul primar, cât și cu elevi din ciclul gimnazial (6-20 ani) și da, o parte dintre elevi încep școlarizarea mai târziu (din cauza sărăciei și a carențelor de educație din mediu) și ajung să termine școala spre 20 ani, dar de cele mai multe ori nu repetă anii decât dacă au absentat foarte mult.
Faptul că în învățământul special implementăm planuri individualizate de lucru în funcție de nevoile și nivelul copiilor, iar predarea este întotdeauna diferențiată, face ca evaluarea să fie raportată la progresul individual, așadar șansele sa nu existe progres sunt foarte mici.
„Un profesor din școala de masă a terminat o altă facultate”
- Ce înseamnă educația de calitate pentru copiii cu CES?
- Depinde unde ne uităm. Dacă ne referim la copiii cu CES incluși în învățământul de masă, înseamnă mai multă conștientizare, implicare și respect din partea Ministerului Educației.
Este nevoie de psihopedagogi bine pregătiți în toate școlile de masă care să nu aibă în norma didactică mai mult de doi copii cu CES pentru a reuși totuși să ajute acele cazuri, nu doar să știe de existența lor. Profesorii itineranți sunt obligați să preia mai multe cazuri și fiecărui copil îi revine o ora pe săptămână. Într-o oră pe săptămână nu se poate face aproape nimic pentru un copil, acest serviciu, din păcate, există degeaba, nu este în concordanță cu nevoile din școala de masă.
Să nu uităm că un profesor din școala de masă a terminat o altă facultate, nu psihopedagogie specială și nu are de unde să știe cum să predea și cum să proiecteze o intervenție personalizată unui copil cu CES.
Așadar, avem nevoie de formare profesională foarte serioasă în acest sens și de mai multe ore oferite per copil, pe săptămână în compania profesorului de sprijin. Nu putem lăsa pe umerii ONG-urilor acest demers, fără de care nu se făceau oricum micile progrese pe care le-am făcut în zona educației incluzive.
De asemenea, materialele de lucru sunt diferite și numeroase, dacă școlile vor să devină incluzive, trebuie dotate la fel ca cele speciale: cabinete de terapii, săli senzoriale, săli adaptate și prietenoase, personal care să respecte dreptul la educație al tuturor copiilor.
Apoi, dacă ne uităm spre un caz aflat la început de drum, ne trebuie diagnostic precoce, părinți rezilienți, găsirea unei echipe profesioniste de terapie din care pot face parte, după caz, medicul psihiatru, psihopedagogul, psihologul clinician, logopedul, terapeutul ocupațional, terapeutul comportamental, consilierul/psihoterapeutul de familie și multă multă răbdare, seriozitate și implicare în implementarea planului de intervenție personalizat.
- Cum vă dați seama ce îi este potrivit fiecărui copil? Cum arată o fișă de diagnoză, de evaluare?
- Procesul de cunoaștere al copilului trebuie să aibă la bază și o evaluare a nivelului de abilități dincolo de cunoașterea diagnosticului și ce presupune el. Fără evaluare nu există intervenție.
O fișă de evaluare psihopedagogică începe cu anamneza pe care o completăm împreună cu familia și persoanele semnificative, notând istoricul medical, educațional și social al copilului.
De asemenea, printre picături observăm interacțiunea copilului cu aparținătorii și modul în care copilul se adaptează la un mediu nou. Fișa cuprinde de asemenea, nivelul de dezvoltare al fiecărei arii de dezvoltare – cogniție, limbaj, autoservire, socializare și motricitate. În fișa de evaluare notăm în primul rând ce poate face copilul, ca să știm pe ce anume ne bazăm în intervenția noastră.
Este important de menționat că evaluarea copilului nu se poate întâmpla doar pe timpul unei ședințe, ea se referă la o întreagă perioadă de început în care aflăm tot ce putem despre acel copil, nu doar ce achiziții are, dar și ce sensibilități, preferințe pentru a avea în minte resurse pentru relația cu el și pentru motivarea în procesul de învățare.
Cum se lucrează cu un copil dislexic
- Care sunt cele mai ușoare deficiențe ale copiilor cu care lucrați?
- Diferă de la caz la caz, dar dacă ne referim la copiii care frecventează învățământul special, ne putem referi la dislexie asupra căreia nu s-a intervenit absolut deloc. Copiii au venit din învățământul de masă, cu eșec școlar repetat, uneori chiar și la ciclul gimnazial și au pierdut timpul propice unei intervenții de succes.
- Vorbiți-mi puțin despre această deficiență și puțin despre procesul de recuperare.
- Dislexia este o dificultate de învățare care afectează achiziționarea și dezvoltarea abilităților de citire și a celor legate de structura limbajului. De asemenea, sunt observate și alte dificultăți cu care se confruntă copilul, la nivelul limbajului receptiv și expresiv, coordonării motorii, organizării și atenției, memoriei și calculului mental.
Recuperarea trebuie să înceapă din preșcolaritate, chiar dacă diagnosticul se poate pune abia la clasa a ll-a. Sunt simptome clare care ne arată dificultatea cu care se confruntă copilul și se intervine de cel puțin două ori pe săptămână, depinde de severitatea cazului. Personal, cu copiii cu care mă apropii de clasa 0, lucrez după metoda Meixner, este una dintre metodele care se adaptează cel mai mult la ritmul copilului și previne posibilitatea de a greși ceea ce ajută foarte mult pe partea de stimă de sine a copilului dislexic.
„Sistemul nostru nu știe să ofere șanse reale copiilor”
- Cum îi motivați pe copii?
- La baza fiecărei intervenții pentru motivarea elevilor stă întotdeauna relația cu elevul. De exemplu, în lucrul cu copilul cu tulburare din spectru autist noi numim prima etapă de lucru ca fiind pre-terapia care se referă la crearea unei relații și cunoașterea resurselor viitoarei intervenții. Poate dura câteva ședințe pentru anumiți copii, poate dura luni de zile, pentru alți copii care sunt dificil de motivat/recompensat. În terapia de recuperare a copiilor cu autism se folosește mult întărirea pozitivă care se referă la oferirea unui stimul recompensator (material, social, sub forma de activitate) în urma unui comportament pe care dorim să-l învățăm pe copil.
În lucrul cu copiii cu dislexie cred ca cel mai motivant factor a fost ascultarea activă și lucrul pe stima de sine (în paralel) care a adus foarte mari progrese din partea lor, pe partea de inițiativă.
Pentru elevii cu deficiență de auz este foarte motivant să simtă ca sunt apreciați, simt orice dovadă de considerație pe care o îndreptăm către ei. Pe scurt, indiferent de metodă, cea mai importantă resursă a noastră este întotdeauna relația cu elevii.
- Au asistență didactică specializată sau lipsește cu desăvârșire?
- În școlile de masă nu putem spune că au asistență didactică specializată, o oră pe săptămână (asta dacă există profesor de sprijin în școala respectivă, sunt multe școli din provincie care nu au) pe care o poate oferi profesorul de sprijin, nu ajunge pentru tot ce înseamnă adaptare în cazul copiilor și tinerilor cu CES.
Integrarea nu se face doar cu intenția, integrarea înseamnă implicare, participare activă, șansa la o identitate, acces la resurse, construirea de relații, acceptare reciprocă și apartenență la grupul din care face parte copilul.
Sistemul nostru nu știe să ofere șanse reale copiilor indiferent că ne referim la copiii cu CES sau cei tipici.
Reziliența a venit mai puțin din resursele sistemului și mai mult din resursele familiilor copiilor, compasiunii profesorilor și profesionalismului și implicării specialiștilor din ONG-uri de profil care s-au dezvoltat enorm în ultimii 20 ani în zona de intervenție comportamentală și psihoeducațională.
- Dar șanse egale, le oferă sistemul românesc?
- Sistemul românesc nu știe cum să traducă șanse egale. Pentru noi, șanse egale înseamnă să ai același examen pentru toți elevii și să oferi o oră în plus + facilitator. Atât!
Pentru a oferi șanse egale este nevoie să dăm acces la resurse, noi nici nu am creat resurse potrivite unei educații incluzive, suntem foarte departe de tot ce înseamnă accesibilizare.
„Să validăm mai mult profesorii care se străduiesc să facă loc tuturor copiilor”
- Care ar trebui să fie zonele de reformă privind educația copiilor cu deficiențe, în general, cu deficiențe de auz, în particular?
- Dacă ne referim la învățământul de masă, cele mai importante lucruri care trebuie revizuite sunt personalul didactic nespecializat, lipsa profesorilor psihopedagogi, consilierilor școlari și logopezilor din fiecare școală și grădiniță, educarea percepției sociale în zona persoanelor cu CES care trebuie să vină și din școală, nu doar din zona ONG-urilor, accesibilizarea și dotarea spațiilor cu materiale adaptate, accesibilizarea examenelor naționale pentru elevii cu CES, inexistența unui traducător în limbajul mimico-gestual în școli și licee, numărul mic de profesori de sprijin și logopezi și numărul mic de ore oferite per copil cu CES și lista ar continua.
- Cum sunt adaptate subiectele pentru elevii cu deficiențe de auz?
- Elevii cu deficiențe de auz au clar nevoie de adaptarea subiectelor de examen și adaptarea modalităților în care ei sunt evaluați, limba lor materna fiind LMGR.
Cred că foarte multe probleme pleacă de la faptul că nu suntem informați suficient în legătură cu viața acestor persoane, de aici se nasc foarte multe prejudecăți. Cred că avem anumite practici în învățământ care ne-au obligat de-a lungul timpului să primim validare doar pentru lucruri care sunt foarte ușor de observat – olimpiade, concursuri etc. și nu am pus preț pe micile progrese.
Poate că este necesar să sprijinim și să validăm mai mult profesorii care se străduiesc să facă loc tuturor copiilor pentru a putea transforma această optică educațională asupra reușitei.
Elevii cu deficiență de auz merită să aibă posibilitatea să ne povestească în LMGR despre ei și pasiunile lor sau despre ce au înțeles dintr-un text la fel cum noi suntem evaluați oral și în scris pentru că așa putem transmite cel mai bine cunoștințele noastre. A evalua la fel toți copiii nu înseamnă egalitate de șanse, ci înseamnă încălcarea principiului respectării particularităților individuale care creează inechitate și condamnare la eșec.
