Există un tip de elev pe care îl întâlnim destul de des într-o sală de clasă: elevul care știe să scrie și să citească, dar se blochează complet în fața unei probleme de matematică, de chimie sau de fizică.
„Știe formulele de la fizică, dar nu știe să rezolve problema.” „Se pierde când vede cerința, mai ales când e mai lungă de două rânduri.” „Nu știe de unde să înceapă.”
Pentru acest elev, etichetele vin repede și sunt, paradoxal, liniștitoare pentru adulți. Nu e destul de logic. Nu e suficient de atent. Nu are „minte de profil real”. Sau, în varianta mai blândă, „e mai bun pentru profilul uman”. Ca și cum domeniile cunoașterii ar fi teritorii etanșe, iar capacitatea de a gândi ar veni la pachet cu o etichetă definitivă.
La cealaltă extremă, vina este mutată integral pe profesor: n-a explicat suficient, n-a făcut destule probleme de același tip, nu a insistat pe „șabloane”.
Cum să recalibrăm așteptările față de profesori și părinți
Discuția rămâne, însă, la suprafață. Nu este în regulă să îi cerem profesorului de fizică să devină profesor de română și nici să ignorăm realitatea dură a resurselor. Un profesor nu poate face, automat, minuni dacă manualul este scris greoi sau dacă programa este sufocantă sau eterogenă. Responsabilitatea de a forma această competență la clasă vine la pachet cu nevoia acută ca profesorul să aibă la dispoziție instrumentele adecvate. Printre ele amintim: texte științifice calibrate, accesibile și auxiliare care să le vină în ajutor - să nu le ceară nici scurtături în gândire și să nu fie nici scrise anacronic.
Totuși, până când va exista la îndemâna lui un manual adevărat, profesorul rămâne singurul mediator între elev și text. Iar, în acest rol, el nu trebuie să mai presupună că „a citi” este o abilitate implicită. La științe, „a citi” se predă, la fel cum se predă Legea lui Ohm.
Pentru că o problemă autentică de matematică, fizică sau chimie nu este un exercițiu mecanic. Este un text științific comprimat. Un text dens, lipsit de redundanță, fără explicații narative, fără semnale emoționale. Un text care concentrează, într-un spațiu relativ mic, relații, ipoteze, constrângeri. Și, mai ales, un text care presupune o competență specifică: alfabetizarea științifică.
E vorba de capacitatea elevului de a utiliza cunoștințele și procesele științifice pentru a identifica întrebări, a formula explicații bazate pe dovezi și a lua decizii informate despre lumea naturală și impactul activității umane asupra acesteia. Și, da, această capacitate solicită efort personal din partea elevului.
Problema este că această competență este tratată, în școală, ca și cum ar fi naturală. Ca și cum elevii ar trebui să o intuiască singuri, sau ca și când părinții ar trebui să învețe (poate chiar din nou) materia o dată cu aceștia. Și eșecul are un cost pe măsură.
Două școli, două moduri de a citi
La limba și literatura română, citirea este predată explicit. Elevii învață diferența dintre un text literar și unul nonliterar, sunt antrenați să caute tema, mesajul, perspectiva narativă, figurile de stil. Li se oferă instrumente de orientare: ce este central, ce este secundar, ce rol joacă un detaliu, cum se construiește sensul. Alteori, în special pentru examenul de bacalaureat, citirea este redusă la identificarea unor șabloane din comentariile literare, însă chiar și atunci există o hartă clară a pașilor de urmat.
Chiar și când greșesc, acest lucru se întâmplă în interiorul unui cadru explicat.
La disciplinele STEM, cadrul nu este atât de explicit. Elevilor li se oferă un enunț, uneori lung, alteori foarte scurt, legat logic cu cele care îi urmează. Senzația pe care unii dintre ei o au este că li se transmite implicit: „Descurcă-te”. Citirea este tratată ca un pas neutru, aproape invizibil, între „știu teoria” și „rezolv problema”. Numai că citirea nu este neutră.
Mulți elevi citesc problema ca pe o poveste. Caută un fir narativ, o succesiune de evenimente, un „sens global”. Se agață de detalii concrete, chiar dacă ele sunt irelevante din punct de vedere științific. Alții adoptă strategia opusă: sar direct la formule, ca și cum textul ar fi doar o piedică între ei și calcul. Enunțul devine ceva de „depășit”, nu de înțeles.
Ambele strategii duc frecvent la blocaj. Și nu pentru că elevul nu ar avea capacitate intelectuală, ci pentru că folosește instrumentele greșite de lectură.
Trebuie să facem o distincție clară pentru a nu cădea într-o capcană. Decodarea textului, oricât de necesară, nu înlocuiește aparatul matematic. Dacă elevul înțelege fizica și „traduce” corect textul în relații, dar se împiedică la rezolvarea ecuației finale, avem de-a face cu o eroare de calcul, nu de gândire. Această lacună tehnică, deși compromite rezultatul, este fundamental diferită de blocajul total în fața foii de hârtie.
În primul caz, problema se remediază prin exercițiu matematic; în al doilea, ne confruntăm cu un obstacol cognitiv care îl face pe elev să se simtă inadecvat. O diagnoză corectă este esențială, pentru că a încerca să susținem un elev care nu înțelege textul oferindu-i „mai multe probleme de rezolvat” înseamnă doar a-i adânci confuzia, aplicând tratamentul greșit.
Unde se produce, de fapt, ruptura. Ce spun studiile recente
Un aspect important observat frecvent la clasă este trecerea de la recunoașterea cuvintelor la înțelegerea profundă a unui enunț științific. Această trecere necesită mai mult decât o simplă expunere la text; și anume, solicită o instruire explicită în strategii de lectură, o componentă adesea neglijată în favoarea exercițiului mecanic. Cercetările recente, precum cea realizată de Serrano-Mendizábal și colaboratorii în 2023, subliniază că practica repetitivă, adică punerea elevului în fața mai multor probleme, nu este suficientă pentru a îmbunătăți înțelegerea. Cel puțin, nu de una singură.
Diferența fundamentală o face predarea așa-numitelor strategii metacognitive. Este vorba de acele instrumente prin care elevul învață cum să identifice ideea principală, cum să-și monitorizeze propria confuzie și cum să revină asupra textului atunci când are impresia că sensul se pierde. Fără acest sistem de utilizare a „minții”, elevul rămâne un spectator pasiv în fața informației, sperând că rezolvarea va apărea prin intuiție, nu prin analiză structurată.
În contextul actual, această alfabetizare se mută tot mai des în mediul digital, unde provocările devin și mai subtile. Conform analizei sistematice realizate de Marlies ter Beek și echipa sa în 2018, simpla prezență a tehnologiei nu garantează o mai bună înțelegere, deoarece citirea pe ecran încurajează adesea o scanare superficială și rapidă. Pentru ca mediul digital să sprijine cu adevărat lectura în domeniile STEM, el trebuie să fie dotat cu mecanisme de eșafodare („scaffolding”) care să forțeze elevul să încetinească procesul. Aceste suporturi digitale acționează ca niște balustrade cognitive, ajutând elevul să navigheze prin densitatea informațională a unui manual de chimie sau a unei probleme de fizică fără a se lăsa copleșit de volumul de date.
Un studiu recent publicat de Mañá și colaboratorii săi în Learning and Individual Differences (2026), pe 700 de elevi de gimnaziu și liceu a arătat necesitatea feedbackului elaborat asupra strategiilor de lectură și înțelegere. Acest feedback, care depășește dihotomia „corect/incorect”, îmbunătățește în mod semnificativ competențele de lectură digitală ale elevilor, comparativ cu feedbackul simplu. Aceasta sugerează că modul în care elevul este ghidat să interpreteze și să proceseze textul are un impact real asupra înțelegerii, nu doar prezența unui rezultat numeric la final.
Toate aceste eforturi pedagogice se lovesc însă de un obstacol structural adesea ignorat: nivelul de lizibilitate al materialelor didactice. Cercetarea lui Yahya din 2023 avertizează că, atunci când manualele de științe sunt scrise într-un limbaj mult prea abstract sau complex pentru nivelul de vârstă al elevilor, procesul de învățare autentică se blochează complet. Se înțelege că, dacă manualele cuprind și greșeli științifice, impactul este cu atât mai catastrofal.
În fața unui text „imposibil” de descifrat, elevul abandonează tentativa de a înțelege logic fenomenele și recurge la memorarea mecanică, singura lui strategie de supraviețuire academică. Astfel, alfabetizarea științifică este atât rezultatul efortului personal al elevului, cât și al necesității de a scrie texte calibrate pe capacitatea de procesare a minții umane. În acest mod, limbajul rămâne o fereastră către cunoaștere, nu un zid impenetrabil.
Această viziune integrată ne arată că ruptura dintre „a ști teorie” și „a rezolva” nu este un dat biologic, ci o consecință a modului în care gestionăm interacțiunea dintre limbaj, suport digital și dificultate cognitivă. Prin predarea strategiilor de lectură, utilizarea inteligentă a feedback-ului și adaptarea textelor la realitatea elevului, putem transforma fiecare oră de matematică sau fizică într-un laborator de gândire critică. În final, scopul nu este doar ca elevul să obțină rezultatul corect, ci să devină un cititor autonom, capabil să descifreze codurile complexe ale lumii în care trăim.
Un exemplu concret, aplicabil și în școlile din România
Să luăm o problemă banală de fizică, de tipul celor care apar constant în gimnaziu și liceu:
Un corp de masă m alunecă pe un plan înclinat cu unghiul α față de orizontală. Coeficientul de frecare dintre corp și plan este μ. Să se determine accelerația corpului.
Pentru un profesor, sau pentru un elev „bun la fizică”, problema pare trivială. Pentru mulți elevi, însă, blocajul apare imediat. Nu la calcule, ci la citirea textului.
Cum citește problema un elev care se blochează
Elevul parcurge enunțul o dată, poate de două ori. Reține cuvintele care îi par cunoscute de la ore: corp, plan înclinat, frecare, accelerație. Apoi caută ce i se pare salvator: formula.
În mintea lui apare rapid întrebarea:
„Ce formule am învățat noi la lecția despre planul înclinat?”
Dacă nu le recunoaște imediat, intră în panică. Dacă le recunoaște, încearcă să le aplice mecanic. Rareori își pune întrebări despre condițiile din problemă. „Alunecă” este citit ca un verb narativ, nu ca o informație fizică. „Coeficientul de frecare” este perceput ca un număr de înlocuit, nu ca o parte a unei relații între două forțe.
În acest mod de citire:
– textul este un obstacol între elev și rezultat, dar nu pentru că nu este formulat într-un mod „prietenos”, ci pentru că pare să-l îndemne să caute formulele vag cunoscute;
– desenul, dacă există, este decorativ;
– greșeala apare ca eșec personal („nu-mi vine să mai rezolv problema”).
Dacă rezultatul nu iese sau nu seamănă cu ce a mai văzut, elevul concluzionează că „nu e de profil real”.
Cum citește aceeași problemă un elev alfabetizat științific
Prima diferență este că nu caută soluția, ci structura situației.
La prima lectură, nu face niciun calcul. Se întreabă:
– ce tip de mișcare este descrisă?
– ce forțe sunt implicate?
– ce presupune verbul „alunecă”?
Cuvântul „alunecă” nu e pentru decor. Înseamnă că există mișcare, deci frecarea este la alunecare, nu frecare statică. Aceasta este o decizie de modelare, nu un detaliu lingvistic.
La a doua lectură, separă datele de condiții:
– μ nu este doar „un coeficient”, ci implică o relație între reacțiunea normală și forța de frecare;
– α nu este doar un unghi, ci intervine în calculul componentelor greutății corpului, dar funcțiile trigonometrice necesare trebuie alese cu atenție.
Abia acum cerința devine clară: nu „să calculăm ceva”, ci să construim un model care descrie de ce accelerația are o anumită valoare. Și - surpriză! - expresia accelerației nici nu depinde de masa m a corpului care alunecă pe plan.
Rezolvarea devine o verificare a citirii: dacă relațiile dintre forțe au fost interpretate corect, calculele „curg” natural. Dacă nu, elevul știe unde să se întoarcă: la text, nu la pagina de răspunsuri a manualului sau a culegerii.
Ce ne arată acest exemplu
Alfabetizarea științifică nu apare spontan și nici nu este un reflex care apare învățat numai din familie sau doar pe cont propriu. Nu se dezvoltă doar „făcând multe probleme”. Apare atunci când cineva explică foarte clar:
– ce înseamnă un verb într-un text științific;
– ce rol au condițiile inițiale (dacă este cazul);
– de ce unele date sunt esențiale și altele sunt secundare, în sensul problemei de rezolvat;
– de ce întoarcerea la text este un semn de competență, nu de slăbiciune sau de nesiguranță dăunătoare.
De ce contează asta mai mult decât pare
Fără această formă de citire, elevul învață să supraviețuiască: memorează tipare, caută rețete, speră să „pice ceva cunoscut”.
Și aici se vede adevărata miză: nu nota la testul următor, ci relația de lungă durată cu cunoașterea științifică.
Un elev care a învățat să citească astfel o problemă va putea, mai târziu, să citească un paragraf de manual, un articol științific sau chiar să formuleze și testeze o ipoteză în mod adecvat. Un elev care nu a învățat va evita aceste texte, le va percepe ca pe o pedeapsă și va rămâne dependent de explicații simplificate. Cu alte cuvinte, înțelegerea profundă a conținutului științific, dar și vigilența față de informațiile eronate, devin compromise.
