Aflăm din Legea Educației Naționale că scopul evaluării este „de a orienta și optimiza învățarea”. Mai aflăm, de asemenea, că „evaluarea se centrează pe competenţe, oferă feed-back real elevilor şi stă la baza planurilor individuale de învăţare”. Totuși, pe lângă acest cadru oficial care descrie scopul evaluării, la firul ierbii, felul în care se dau notele și cum sunt percepute acestea este dominat de subiectivitate, neclaritate a standardelor de evaluare, teamă și angoase.
Dragoș Iliescu, expert în măsurări educaționale și colaborator al OECD pentru unele teste standardizate, ne explică percepțiile colective despre testări și cum ne raportăm la evaluare în calitate de profesori și părinți.
Câteva idei principale ale interviului:
- Evaluările naționale, așa cum sunt implementate ele în momentul de față, nu permit comparații între generații de elevi.
- Notarea elevilor în urma activităților din clasă este direct proporțională cu nivelul de obiectivitate al profesorului.
- Un elev evaluat prin testare la un subiect nu mai are șansa să dovedească progres în acel subiect printr-o altă testare.
- Notele au căpătat o semnificație arbitrară în mentalul colectiv al părinților.
- Elevii, cu cât sunt mai mari, cu atât se tem mai mult de teste.
- Un sistem independent și standardizat de testare oferă șanse egale tuturor elevilor prin aplicarea principiului de corectitudine și obiectivitate în evaluare.
Școala9: Ce părere aveți despre ideea de note în care se finalizează examenele naționale: sunt acestea considerate un limbaj comun al performanței? Sunt suficient de obiective și de clare pentru a arăta progresul unui elev într-un ciclu de învățământ?
Dragoș Iliescu: În mod evident, notele nu sunt un limbaj comun - evaluarea națională se finalizează cu niște note, dar nimeni nu are nicio garanție că dificultatea evaluării naționale de acest an e similară cu dificultatea evaluării naționale de anul trecut. Asta înseamnă că nici notele nu sunt echivalente. De ce? Pentru că tu nu ai o definiție robustă a ceea ce înseamnă nota 8, 9 sau 6. Dacă ne uităm în PISA sau TIMSS, există un tabel care spune așa: când ai punctaj de 2, înseamnă că știi un lucru și nu știi altceva. Nivelul respectiv este exprimat, nu în sens de nota, în sens comportamental). Sunt în spate bucăți de cunoștințe și bucăți de comportament care pot fi aplicate dacă ai trecut acel prag de competență și nu pot fi făcute dacă nu ai trecut acel prag de competență. Nota este practic un indicator că o persoană a trecut, din punct de vedere al cunoștințelor și al comportamentului, dincolo de un anumit nivel foarte clar definit. La noi nu e foarte clar definit – ce înseamnă 8? Sigur că noi definim, la nivelul simțului comun și o zicem: 7 e mediu, 8 și 9 sunt bune, 10 e chiar excelent, dar nici 7 nu e chiar rău, e puțin sub mediu, 6 e o nota cam proastă, 5 e de trecere și apoi e strecurat acolo un 4 și cam asta e. Avem o înțelegere vagă a potențialului notelor, dar ele conțin și un sens de arbitrar: „Mi-a dat 7”. De ce? Elevul habar nu are. De exemplu, în sistemul britanic, în care elevii sunt hipertestați cu teste Cambridge, teste standardizate, la niciun moment, niciun copil de acolo nu o să spună că nu știe motivul pentru care a primit o notă. Elevului respectiv i se arată clar ce greșeli a făcut și specific la ce a făcut greșeli, iar apoi i se face legătura cu grila de la începutul anului în care este menționat că A e pentru următoarele capacități, B pentru următoarele capacități șamd.
Dar, evident, la noi notele care sunt date într-o evaluare sunt teribil de dependente de severitatea evaluatorului, de dificultatea testului. Și nu ar trebui să fie așa. Ar trebui să fie robust legate de o definire a fiecărui nivel, definire care se face de obicei comportamental. În același timp, ideea de indicator numeric al performanței, căci asta e nota, e un limbaj comun. Ne e clar că unii pot mai bine decât alții, ne e clar că unii sunt la excelență și alții nu. Și nota e un limbaj comun în sensul că stabilește că unii sunt mai buni decât alții. Și nu ar trebui să ascundem după un deget – da, unii sunt mai buni decât alții.
Ș9: Comparația și concurența – sunt fenomene la care părinții elevilor se raportează adesea după orice test finalizat în notă. Ce fel de comparație este făcută aici?
D.I.: Nota nu îți spune teribil de mult ca să compari. Când întrebi un părinte ce părere are despre notele de la școală, primul lucru care este menționat este că nu sunt obiective. Adică noi știm că nu sunt obiective. De ce ne mai bazăm pe ele dacă nu sunt obiective? Și în mod cert, nu arată progresul unui elev în ciclul de învățământ. În primul rând, un elev acumulează note spre o medie, dar notele pe care le acumulează nu sunt neapărat pe bază de cunoștințe finale, ci pe bază de cunoștințe intermediare. Cumva, elevul a mai dat o temă, un proiect, a mai primit un 10, a ieșit la tablă, a mai primit încă un 10 pe lucruri foarte punctuale. Și, la final, vine teza care ar trebui să fie o evaluare sumativă, și dacă elevul la teză primește nota 6 și mai are câțiva de 10, media va fi 8, dar el este de 6, crede-mă.
Altceva ce se poate întâmpla – ești elev în clasa a IV-a, și înveți, să zicem, despre fracții (exemplu aleator). Și când se termină capitolul, profesorul le dă un test din fracții, iar copilul ia 7 la test. El e de 7 la fracții. Și se merge mai departe cu materia. 7 nu e o nota proastă, dar nu e nicio o notă neapărat bună, dar el învață mai bine fracții pe parcurs, se antrenează mai mult. Între timp, lecția ajunge la ecuații, va mai primi un test pe ecuații, nimeni nu îl mai întreabă nimic despre fracții. Dar el s-ar putea că la sfârșitul semestrului să fie de 9 la fracții pentru că el a mai lucrat la fracții dar nimeni nu îl mai întreabă, căci a fost deja testat la fracții. Trebuia să știe atunci la test! Dar eu zic: Nu, trebuie să știe la sfârșitul anului. Evaluarea sumativă nu e niciodată făcută corect, fiindcă profesorul îți dă la teză lucruri pe care nu ți le-a mai dat la restul evaluărilor. Ceea ce înseamnă că testările actuale nu monitorizează progresul în vreun fel.
Notele nu sunt obiective și în mod cert nu arată progresul așa cum ar trebui. Progres în ce? Că în clasa a V-a nu se mai fac fracții, deci ai rămas cu șaptele din a IV-a până la sfârșitul gimnaziului în cunoașterea ta legată de fracții.
Ș9: Care sunt stările elevilor în raport cu testele de la clasă? Ce fel de climat credeți că se creează într-o sală de clasă atunci când vorbim de evaluare și testări care se finalizează în note?
D.I.: Elevii, cu cât sunt mai mari, cu atât se tem mai mult de teste. Elevii mai mici nu se tem de teste, o iau ca pe un joc. Îi învățam să se teamă de testare prin consecințele pe care le are testarea. Cred că părinții sunt mai degrabă parte din problemă aici, mai mult decât profesorii. Învățătorii sunt suficient de supli pentru a nu-i speria, învățătoarele sunt foarte atașate de copii, și de cei buni și cei mai puțini buni. Văd mai mult umanism în școala primară decât în gimnaziu, mai ales că nu există note. Și în general nu văd la profesori atât de multă presiune pe note, cât văd la părinți.
Ș9: Și acest lucru se reflectă asupra modului în care elevii percept notele și testarea? Ce putem face mai mult?
D.I.: Da, noi îi învățam să se teamă de testare. Dar trebuie punctat că orice elev care este conștient ar trebui să vrea să știe unde se află. Se discută mult, în literatură, că educația este o intervenție, dar e necesar să căutăm un fundament științific care să o justifice.
De exemplu, din Învățarea vizibilă a lui John Hattie (Ed. Trei) putem vedea cât de mare este efectul colateral pentru diferite intervenții. De exemplu, despre prelungirea programului de școală – dacă elevul va sta două ore în plus la școală, nu înseamnă că are efect prea mare asupra învățării, dacă îl lași repetent, are efect negativ asupra învățării. Designul clasei – se investesc o groază de bani în designul claselor pentru elevi fără vreun efect pozitiv. Dar care e lucrul care are cel mai mare efect cu cel mai mic cost, de departe cea mai tare intervenție pe care o poți avea? Feedback-ul. Spune-i copilului unde se află și asta îi va da un impuls pentru a se afla în altă parte, spune-i părintelui unde se află copilul lui și asta îi va da motivația de a contribui la dezvoltarea lui.
Testarea, dacă nu oferă nimic altceva, oferă feedback. Nu cred că există copil care nu ar vrea să știe unde se află. Acum, ar fi ideal că această poziție să fie dată de un sistem independent, ți-e deseori rușine că te afli unde te afli, dacă nu ești foarte sus. Dacă tu ai putea să primești nota ta sau poziția ta într-un mod în care alții să nu știe unde te afli, poate ți-ar fi mai puțină rușine. Acesta e și motivul pentru care apar sisteme de evaluare foarte robuste care le dă copiilor șansa să se testeze, să aibă o estimare obiectivă a locului unde se află, pe care să nu îl împărtășească celorlalți dacă nu vor.
Elevii se tem. Începând de la gimnaziu, nu cred că sunt teribil de mulți copii care să își dorească să fie testați – poate sub 1%. Și din cauză că testarea rareori îți arată cât de bun ești, ci mai degrabă îți arată unde nu știi. Teama de testare e o stare generalizată, dar sunt sisteme educaționale care reușesc să facă testarea foarte corectă, explică ce se întâmplă și de ce se întâmplă, în care se monitorizează intervenția. Alte sisteme oferă un plan particularizat de învățare pe care îl agreează împreună cu profesorul pentru ca elevul să fie mai bun în lucrurile pe care le face mai departe. Adesea, la noi, nu se întâmplă nimic după testul de la școală – cel mult, eventual, ești pedepsit, ți se ia tableta, eventual primești și o mamă de bătaie, pentru că te-au prins că nu știi.
Presiunea pentru modificarea acestei situații ar trebui să fie pusă mai puțin pe părinți pentru că ei nu pot să iasă din aceasta percepție a notelor, pentru că ei înșiși au trecut prin asta, ci mai degrabă pe profesori – cum facem testările cunoștințelor să fie mai corecte și cu consecințe mai puțin nefaste?
Ș9: Există o vârstă potrivită de la care ne putem gândi să testăm elevii?
D.I.: Nu există o vârstă sub care să nu poți evalua. La clasele primare nu se mai dau note, dar nu e ca și cum nu ar fi evaluate competențele copilului. În școală, creezi competențe, creezi și tehnică – aplicarea regulii de trei-simplă sau extragerea unui radical. Un profesor de gimnaziu sau de liceu, dar și un învățător, evaluează competența elevilor și evaluează și felul în care aceștia stăpânesc tehnicile.
Noi am dat teste în clasele I-IV. Nu văd de ce acum 40 de ani era în regulă să dăm teste și acum brusc nu mai e. Nu mai e în regulă mai degrabă ideologic, decât în baza argumentului că elevii nu ar putea să dea teste. Și aici aș trage un semnal de alarmă foarte serios. Educația este foarte hip și sunt foarte mulți oameni care astăzi se exprimă cu putere despre educație. Eu mă tem teribil de mult că și educația, ca multe alte domenii, o să fie dominată de non-știință sau de pseudo-știință, de ideologii. Ideologia nu are nimic de a face cu știința. Când eu emit o opinie profesională la o întrebare, consult studii – de exemplu la întrebarea pusă o să vreau să văd dacă există date științifice care să susțină că am avea consecințe negative ale testării la o anumită vârstă sau o incapacitate cognitivă sau emoțională a copiilor de a interacționa cu un test. Și observ că nu există așa ceva – nu există consecințe negative.
Dar desigur depinde cum prezinți testul. Există consecințe negative și la un elev de clasa a XII-a dacă i se spune “Dacă nu iei 10 la testul ăsta, nu mai mergi în vacanță”. Nu există nicio evidență care să spună că trecerea printr-o probă are consecințe negative. Dimpotrivă. Uite cât de mult se joacă copiii pe tabletă - jocurile acelea sunt constant teste: ca să treci la nivelul următor, trebuie să performezi o anumită activitate la un anumit nivel de competență. Toate jocurile sunt niște teste și copiii nu par să se teamă de teste, se simt în mediul lor, le place, simt că au progres, vor să fie testați, caută asta. Deci, mai degrabă, e o problemă a felului în care le prezinți testele serioase. Când spui că e un test serios și că o să aibă consecințe grave asupra sa, atunci da, așteaptă-te la ce vei primi. Contează cum i se prezintă testul, cum arată testul, cum va percepe testul.
Ș9: În cazul testărilor vocaționale, se vehiculează faptul că la 14 ani este prea devreme pentru un examen care vine la pachet cu decizia de a alege liceul pentru continuarea studiilor. Ce ne puteți spune despre acest lucru?
D.I.: Despre testările vocaționale. Da, 14 ani e puțin cam repede să iei decizia finală, dar totuși e un moment în care ai vrea să începi să te gândești la viitorul tău. Și aplecările pe care le au elevii sunt deja vizibile la aceasta vârstă. E clar dacă unui elev îi place matematica și are tragere de inimă într-acolo. Au deja interese și interesele îi împing mai departe. Sunt alte țări care încep mult mai devreme cu acest tip de orientare. Germania începe mult mai repede distribuția înspre căi vocaționale, din primii ani de școală, în baza unor teste de aptitudini cognitive, e mult mai dur și fără drept de apel pentru familie. 14 ani e prea repede pentru decizie, dar nimeni nu îți cere să iei decizia la 14 ani și asta e posibil să fie greșit prezentat. Elevul nu o să ia decizia la 14 ani, e foarte normal ca încă patru ani să cocheteze cu diverse posibilități, să se consulte în continuare cu familia, să vadă ce oportunități are, să vadă dacă este suficient de bun. E normal să nu iei decizii despre viitorul tău la 14 ani, de aceea nu te înscrii la facultate la 14 ani, ci te înscrii când termini liceul. În același timp, la 14 ani e momentul propice în care formalizezi gândurile pe care le ai, interesele pe care le ai și e foarte puțin probabil că vei face performanță în acel domeniu, fără să urmărești acest interes mai serios în liceu. Dacă ai un interes spre biologie, de ce să nu începi să te uiți mai atent la biologie, chimie și să te gândești la medicină? Când începi să te gândești la interesele tale, începi să aduci în lumea conștientă lucruri pe care tu le simțeai și le știai implicit. Am simțit vibe-ul acesta în discursul unor oameni publici – testarea e lucrul dracului, la 14 ani e încă copil și nu se poate hotărî, hai mai bine să nu îi testăm, să îi mai lăsăm un pic în necunoaștere - dar stai puțin, cine ți-a cerut că elevul să se hotărască acum? Nu faci decât să îl ajuți să reflecteze asupra lucrurilor pe care le simte și care sunt implicite, inconștiente, și le aduci în explicit, în conștient, îl ajuți să le verbalizeze, să le discute cu alți oameni relevanți din viața lui.
Etapa asta te poate ajuta să gândești mai targetat. Testele nu iau decizia pentru tine. În niciun moment, în România, nu s-a pus problema să îi obligăm pe copii să ia anumite rute vocaționale din cauza notelor sau scorurilor obținute la teste.
Însă referitor din nou la testarea competențelor în școală: cred că admitem cu toții că pe orice competență am alege să ne concentrăm, unii elevi sunt mai buni decât alții. Singura discuție care ar trebui să existe este: atunci când sistemul stabilește cine e mai bun, se stabilește asta în mod corect, just, cu obiectivitate în testare?
Ș9: Cum se poate stabili mai obiectiv acest lucru? Care este diferența între testele standardizate și cele nestandardizate?
D.I.: Sunt mai multe diferențe. În general, când spui standardizare, înseamnă că ții constante niște condiții pentru toți cei care dau testul și pentru toate contextele în care se dă testul respectiv. Asta ar putea însemna, de exemplu, că indiferent dacă un copil este într-o școală bună sau mai slabă, urban sau rural, face materia cu un profesor bun sau cu unul mai slab, va da exact același test cu aceiași itemi sau cu item de dificultăți absolut identice. Standardizarea în principiu se referă la condiții egale. Dacă ne uităm la știința evaluării, un lucru care apare întotdeauna în discuțiile serioase și care e o preocupare majoră a celor care dezvoltă teste este corectitudinea. Un profesor nu poate fi corect față de cei care dau teste dacă nu le sunt asigurate condiții egale. Principiul acesta al șanselor egale este un lucru foarte umanist, un lucru foarte frumos. Dacă testele date de unii copii sunt mai dure decât cele date de alți copii, evident că nu au șanse egale. Și evident că nu îi poți compara cu alte grupuri de copii. Principalul lucru care te împinge spre standardizare este corectitudinea.
Acum, sigur, ce itemi văd copiii în școli diferite nu e suficient pentru a asigura șanse egale pentru că există contexte de învățare diferite în acele școli. Standardizarea vorbește, de regulă, de ceva mai mult decât de itemi similari, vorbește și de contexte similare în care dai testul respectiv, accesul la resurse pentru a da testul respectiv.
Însă în final, standardizarea ține constantă pentru toți jucătorii, dincolo de context, calitatea evaluării.
Apoi standardizarea îți dă comparabilitate. Adică, ce te împinge spre standardizare e corectitudinea, iar ce ai la final e comparabilitatea. Dacă toți elevii au dat testul în contexte similare, condiții similare, brusc eu pot să îi compar. Și din cauza că efortul pentru a face teste standardizate este mai mare, de obicei cei care fac se raportează și la criterii foarte clare. Majoritatea nu o să dea note, sau dacă dau, vor defini clar din punct de vedere comportamental ce înseamnă nota 8.
Ș9: Cum putem să ne raportăm la testările naționale și la Bacalaureat, dincolo de trecerea în etapele superioare de școlarizare?
D.I.: Aceste examene certifică clar că elevul se situează la un anumit nivel. Ce e teribil de neclar, însă, în România, e ce înseamnă un nivel anume? Care sunt competențele specifice pe care dacă un elev le are, ia examenele respective, și dacă nu le are, nu le ia? Care este nivelul? E teribil de neclar acolo.
Evaluarea națională pentru clasa a VIII-a e, în mod evident, un examen de admitere în liceu. Evaluarea națională pentru clasa a II-a, a IV-a, a VI-a nu reprezintă același lucru, ci e o evaluare care ar trebui să fie mai degrabă utilizabilă pentru sănătatea sistemului. Motivul principal pentru care astfel de evaluări au fost introduse și au dăinuit în marea majoritate a sistemelor sănătoase de educație este conceptului de accountability (n.r.: responsabilizare). De exemplu, ca director de școală – ești responsabil față de cineva? Sigur, ar trebui să fii responsabil față de părinți, față de comunitatea în care trăiește copilul, față de inspectoratul școlar și Ministerul Educației, evident, care sunt angajatorii tăi și pentru asta tu ar trebui să arăți că școala stă bine și că are progres. Dar cum poate un director de școală să arate că școala are progres față de cum era ea în trecut și față de alte școli dacă nu se evaluează asta? Filosofia din spate fiind aceea că, sigur, noi nu putem evalua cât de bine performează școala, decât prin prisma a cât de bine performează elevii. Deci testăm elevii și tragem concluzii despre școală.
Ne putem întreba cum se face o evaluare la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, unde nu are repercusiuni asupra elevilor. Practic, noi evaluăm elevii, dar nu ca să le dăm note, ci ca să coagulăm acele note în niște rapoarte de clasă și de școală pentru a evalua, în primul rând, școlile. Și evaluările naționale în multe alte state au acest sens, de responsabilizare a școlii și a directorilor față de ceilalți implicați. Și evident, mai sunt instrumente de management educațional: directorul poate să monitorizeze mai departe performanța diverșilor profesori. Povestea sună complet utopic, pentru că asta nu se întâmplă în România.
Nicio școală, după știința mea, nu a primit o evaluare a școlii după evaluarea națională. Dimpotrivă, după știința mea și cred că știu ce vorbesc, acestea zac într-o arhivă nedigitalizată. Deci cumva, le-am făcut ca să le facem, raportăm niște medii pe județe și cam atât.
De asemenea, un test standardizat la bacalaureat ar însemna un test mai fair. Eu mă întreb cât de mult va mai dura până când o asociație de părinți va da în judecată ministerul pentru tratament nedrept la Bac. Pentru că știm că acordul inter-evaluator la testele de română este atât de groaznic de mic încât nu ar trebui menționat. Ceea ce înseamnă că există eroare și că există elevi care nu ar trebui să ia 9, ci 8, așa cum există alții care ar fi meritat 9 și au luat 8... e nedrept.
Cred cu putere în evaluare și cred pentru că datele științifice ne spun că este unul dintre cele mai puternice instrumente pe care le avem la dispoziție pentru a gestiona calitatea actului educațional. De aceea sunt mâhnit când este tratată cu dispreț sau diletantism.
