Asta se întâmpla cu mulți ani în urmă, înainte de LEN (Legea Educației Naționale, n.r.); înaintea montării camerelor de supraveghere în sălile de examen/concurs și în cele în care se afla comisia, înainte ca accesul la liceu să le fie permis și elevilor care nu obțin nota 5. Corectam umăr la umăr cu un coleg cu experiență, aceeași lucrare, dar fiecare își trecea nota pe borderoul lui. Eram îngrozită de notele mici, care nu permiteau decât unui număr redus de candidați să devină elevii liceului respectiv și mi-am mărturisit temerea colegului, profesor de limba și literatura română la acel liceu. A zâmbit cu înțelegere și mi-a arătat borderoul său: nicio notă sub 5.
Cum este posibil, doar corectam împreună fiecare lucrare și constatasem că elevii aproape că nu scriseseră nimic sau nimic corect? „O să ai și tu note peste 5, o să vezi”, mi-a spus. „Vine șefu’ cu schema.” Și mi-a explicat că este o cutumă în școală (pe care eu, novicele, nu aveam de unde să o știu): directorul vine la finalul evaluării și scrie pe tablă formula de transformare a notelor. În naivitatea mea, credeam că exagerează. Dar nu. Într-adevăr, la finalul evaluării, directorul liceului a venit, ne-a întrebat câte note avem peste 5 („Puține”, a răspuns, cu jumătate de gură, cineva.) și ne-a făcut pe tablă o schemă: 2-2,49 →5, 2,50-2,99→5,15, 3-3,49→5,35, 3,50-3,99→5,45, 4-4,49→5,55, 4,50-5→5,65, 5-5,49→5,75, 5,50-6→6. De la 6 încolo, notele rămâneau cele reale.
Am spus că nu e corect. „Domnișoară, nu este vorba acum despre corectitudine, ci despre a ne face clasele. Ce este corect în lumea aceasta?” Cu inima strânsă, bombănind, am aplicat „formula”. Colegii din sală m-au privit zâmbind și mi-au spus că dacă vreau să mai fiu în comisie la anul, să nu comentez. A nu fi în comisie la anul însemna să nu prea ai cum să trăiești peste vară, ca profesor aflat în primii ani de învățământ. Pentru că retribuția pentru lucrările corectate asigura coșul sărac al zilei. Și nu am mai comentat. (Nici nu am mai fost în comisii de admitere de atunci încolo. Sau nu îmi mai amintesc.)
Îmi amintesc apoi de examenele de bacalaureat și de capacitate care au urmat. Cu baremul aplicat după ureche, cu abordarea holistică a răspunsurilor, cu aplicarea ecuației personale a profesorului în evaluarea lucrării, cu toate erorile din cursurile despre evaluare transpuse în fapte. Într-un an, colega cu care făceam echipă nu reușea să încheie evaluarea fiindcă „nu pot evalua după barem, eu pot doar așa, global”. Am rămas ultimele în tot centrul fiindcă nu își încheiase „prima mână”, iar la final diferența notelor dintre noi a fost atât de mare încât a trebuit ajustată în etapa „confruntării”. Și mă bântuie și acum această amintire: noi două, într-un centru aproape gol, confruntându-ne notele și recitind lucrările.
Confruntarea nu cred că exista undeva în vreo metodologie, dar era și ea, ca și creșterea artificială a notei finale, o cutumă. De ce spun aceasta? Fiindcă am văzut-o practicată ani de-a rândul. „Lucrarea 151. Cât i-ai dat?” (Atenție! Nu cât a obținut elevul căruia i-ai evaluat lucrarea, care a fost rezultatul evaluării, ci cât i-ai dat. Adică cât ai oferit tu lucrării din cele 100 de puncte posibile. Fiindcă tu, profesorul, dădeai, nu măsurai. Nu era dezvoltată suficient responsabilitatea față de elevul căruia îi corectai lucrarea și nici nu erai dispus să recunoști că puteai avea erori în evaluare.) „7,80”. „Eu 9,20. (Sau putea fi 6,20, nici nu contează.) Uite, mai cobor eu. Îi dau 8,80, e un punct diferență, merge.” sau „Mai dă tu ceva, până la 8,20. Din câte îmi amintesc a scris mult.” (Era vremea în care pentru unii conta „câte pagini are lucrarea”, nu neapărat calitatea răspunsului.) Rareori lumea era dispusă să se întoarcă la lucrare, să vadă de unde vine diferența și să fie convinsă că nu a omis ceva sau nu a supraevaluat.
Adevărul este că la început nota de la bacalaureat nu conta, era doar o chestiune de orgoliu să iei „bacul” cu o notă mare și nu prea erau contestații. Dar practica aceasta, a „confruntării” a continuat ani de-a rândul, chiar și atunci când regulamentul prevedea că președintele comisiei din centrul de evaluare, împreună cu un membru, compară borderourile și, în cazul diferenței neacceptate, numește o altă comisie. Atâta timp când un evaluator știa cu cine „face pereche” era simplu.
Confruntarea se desfășura neoficial, într-o sală de clasă în care nu se evaluau lucrări, și se anulau diferențele.
Conta, credem, doar finalizarea cu bine a procesului, nu obiectivitatea evaluării. Sau mai era o practică. Evaluatorul nota pe o ciornă notele atribuite fiecărei lucrări din „mâna” sa și apoi i le plasa celuilalt, astfel încât să nu existe diferențe. Sau astfel încât celălalt să nu mai trebuiască să evalueze. Prelua notele primului evaluator – adăugând un 0,10 ici, scăzând un 0,10 dincolo, și gata. Era mai rău când nu știai cu cine evaluezi sau atunci când știai că celălalt nu este dispus la compromisuri (fiindcă trebuie să recunoaștem că sunt mulți astfel de oameni în sistem).
Îmi amintesc de una dintre ultimele experiențe în care am fost evaluator la bacalaureat. Președinta comisiei a aplicat metodologia ca la carte, astfel că nimeni nu a știut cu cine evaluează. S-a corectat în liniște, cuminte, s-au predat borderourile, s-a primit noul set. (Acum să nu credeți că nu au fost unii care au început să întrebe „Ce set ai avut? De la ce număr?”, care și-au găsit perechea și au propus „Uite, astea-s notele mele. Să nu te mai obosești corectând.” Iar corectura la „mâna a doua” se finaliza foarte repede.)
Dar mă întorc la experiența mea. Din cele două seturi ale mele, patru lucrări au avut diferențe mari (de peste un punct și jumătate). S-a numit o altă echipă și am așteptat cu emoții rezultatul evaluării lor. (Există la unii evaluatori o stare de incertitudine – dacă am greșit eu, dacă am tendința de a subevalua sau supraevalua.) Iar accesul la rezultat a fost simplu, fiindcă a trebuit să semnez lucrarea și atunci am văzut: aveam 9,20 la una dintre lucrări, iar colega mea o evaluase cu nota 7. Evaluatorii din a doua comisie au acordat 9 și 9,20. Și cam așa a fost și la celelalte lucrări. Îmi amintesc de o lucrare evaluată de mine cu 6,80, căreia colega mea i-a acordat 9,80 (foarte puțin sub 10, nu?). Evaluatorii 3 și 4 au notat lucrarea cu 7, respectiv 7,20. Am răsuflat ușurată, dar m-am gândit la toate schimbările de ierarhii produse la examene, la subevaluările care generau contestații (o elevă de-a mea a obținut inițial 8,20, iar după contestații 10), la frustrările și nedreptățile pe care le generează această evaluare în care oamenii interacționează fizic unii cu ceilalți.
M-am gândit cum ar fi fost dacă profesorii cu care am avut diferențele ar fi dat lista cu note unui alt evaluator și elevul/eleva ar fi obținut 7 în loc de 9. Sau 9,80 în loc de 7.
Simularea examenului de bacalaureat din acest an, la care evaluarea s-a realizat digitalizat, ne-a făcut să respirăm ușurați (pe amândoi). Mi-a plăcut să evaluez așa (și în confortul locuinței personale). Mi s-a părut ușor. Punctam ceea ce a scris elevul, iar aplicația făcea totalul. Mai mult, am avut două clase de a XII-a și am primit rezultatele pe itemi de la fiecare evaluator. După ce am primit lucrările, am realizat o nouă evaluare, ca să văd unde au greșit elevii mei, unde au răspuns bine, unde ar mai fi aspecte de îmbunătățit. Iar evaluarea mea mi-a permis să constat următoarele:
1. Notele obținute de elevi au fost apropiate de nota mea.
2. Acolo unde au fost diferențe, a doua comisie a avut funcție reglatoare, astfel că nota finală a fost identică sau apropiată de a mea.
3. Nu s-au putut acorda punctaje intermediale (altele decât în barem).
4. Nu s-a mai putut realiza o evaluare impresionistă (mie îmi place cum a scris, ce contează dacă a scris altceva decât e în cerință). Este imaginea ta în joc, oricând poți deveni subiectul unei analize a calității evalutorului.
5. A fost mai multă responsabilitate.
Evaluarea la examenul de bacalaureat s-a realizat în aceeași manieră, iar rezultatele au fost mult mai aproape de așteptări (au fost câteva erori tehnice, dar cred că cele umane s-au redus drastic) și nu s-au mai răsturnat ierarhiile. La fel s-a întâmplat și la examenul de titularizare, iar acum, în vreme ce scriem aceste rânduri, la fel se întâmplă lucrurile și la examenul pentru definitivarea în învățământ.
Ce vrem să spunem de fapt?
Mai întâi, fără să insistăm mult pe câștigurile logistice, le amintim în treacă ca pe un plus semnificativ. Dacă este doar să ne gândim la toată nebunia cu lucrările care se transportau cu mașina, pe diverse rute, prin țară, dintr-un județ în altul. Dar, rămânând mai ales în zona de câștiguri ale calității evaluării, vrem să spunem că procesul de evaluare a început să se normalizeze și că în sfârșit putem vorbi de o mai multă obiectivitate a acestuia. Lucrurile nu sunt perfecte și mai suferă îmbunătățiri. Ar mai fi nevoie de un corp de profesioniști în evaluare, de profesioniști cu adevărat de încredere. De un corp de evaluatori care să aibă competență maximă, care să nu se lase influențați de impresii și de propriile cutume interpretative, care să aibă siguranță și obiectivitate în cântărirea fiecărei situații pe care o lucrare o poate genera. Pentru că încă mai sunt destule lucrări care au diferența mari între primii doi evaluatori și ajung să fie redistribuite pentru recorectare.
Poate ar fi util măcar un corp restrâns de experți în evaluare, către care să se îndrepte aceste lucrări notate de primii doi evaluatori cu note foarte diferite. Dar până când se vor rezolva aceste inconveniente, trebuie să aplaudăm această noutate majoră pe care sistemul a implementat-o în acest an școlar. Este la fel de importantă cum a fost cea prin care s-a impus monitorizarea video a examenelor. Dacă ne place să fim cârcotași când este vorba despre aspecte negative, ne place și să lăudăm, să evidențiem, să îmbrățișăm inițiativele pozitive care fac bine, însănătoșesc sistemul de învățământ. Este cazul de față.
