Suntem ceea ce învățăm. Educația prezice cât vom câștiga, cât de mulțumiți vom fi, chiar și cât de mult vom trăi. Dar, în ciuda importanței sale evidente, învățarea a pierdut contactul cu progresele umane. Trăim într-o epocă informațională și muncim într-o economie a cunoștințelor, însă școlile noastre sunt relicve ale epocii industriale.
În volumul Născuți pentru a învăța. Despre capacitatea noastră incredibilă de a învăța și modul în care o putem folosi, expertul în educație Alex Beard ne duce într-un tur prin viitorul învățării, pentru a ne arăta cum putem obține rezultate mai bune. Combinând informații din interior, anecdote și cercetări, Beard ne conduce de pe coridoarele aglomerate ale unei școli generale din Londra, pe holurile tehnologizate din Silicon Valley, în „fabricile de examene” din Coreea de Sud și în sălile de clasă incluzive din Finlanda, pentru a ne arăta că ne aflăm, în prezent, la marginea unei revoluții în domeniul învățării.
În fragmentul selectat mai jos, autorul pornește de la constatarea că, până acum, am văzut predarea ca pe o profesie legată de cunoștințe, unde expertiza în domeniu conta cel mai mult. Dar, pentru a face o treabă mai bună, trebuie să o reimaginăm ca practică.
Ediția în limba română a cărții semnate de Alex Beard a fost lansată de editura Publica în 2019 (traducere din engleză de Raluca Chifu).
* * *
În întunericul dimineții care domina suburbia Martinlaakso de lângă Helsinki, clădirile joase ce străjuiau drumul dinspre gară erau parcă aduse la viață de graffitti. Era un decor obișnuit pentru o vizită deosebită la cel mai cunoscut profesor din Finlanda, Pekka Peura. În sala sa de clasă, hainele de iarnă zăceau pe spătarele scaunelor, la fel și câțiva dintre cei 28 de elevi, din care unul sau doi păreau proaspăt treziți din somn. Așezați în jurul unor mese pătrate, în grupuri de câte trei sau patru, aceștia vorbeau și își verificau telefoanele. Alții porniseră deja laptopurile, conectându-le la prizele ce atârnau din tavan, și lucrau din greu. Atmosfera era relaxată și conștiincioasă, iar uniformele impecabil de scandinave erau formate din jeanși, pulovere și pantofi sport negri, gri sau bleumarin. Dincolo de ferestrele înalte se vedeau mesteceni și pini argintii, aliniați pe cerul tot mai luminos.
La ora 8:20, Peura s-a dus în spatele clasei, glumind cu elevii, și a închis ușa cu piciorul. Mai relaxat chiar decât copiii, profesorul purta tricoul unei trupe, jeanși până la genunchi și un hanorac descheiat cu însemnele școlii. „Chitarist indie scoțian”, mi-am notat eu. Barba blondă și părul ca o cască îi completau perfect imaginea. Bărbatul s-a întors lângă tabla albă, trecând pe lângă desenul cu Albert Einstein – întotdeauna Einstein – cu un yo-yo, și-a deschis computerul și a proiectat o problemă pe ecran.
Era o problemă cu mai multe opțiuni de răspuns. După câte secunde avea mașina să depășească tractorul? (a) 3,0 s, (b) 4,5 s, (c) 6,0 s, (d) 7,5 s, (e) 8,2 s.
În clasă, elevii blonzi, de 16 ani, priveau graficul proiectat pe tablă. Câțiva tastau la laptopuri, iar alții se uitau la telefoane. Un widget de pe ecranul lui Peura contoriza răspunsurile. 21 dintre ei trimiseseră câte un răspuns. Cunoșteam această abordare și am așteptat ca Peura să dezvăluie rezultatul. Câți răspunseseră corect? Continuarea m-a uimit.
„Întoarceți-vă și discutați cu colegii de masă”, a spus el. Cum răspunseseră aceștia și de ce? Adolescenții s-au întors spre ceilalți și au început să discute intens în finlandeză. După câteva minute de discuție, Pekka a afișat aceeași problemă pe tablă. După câte secunde avea mașina să depășească tractorul? (a) 3,0 s, (b) 4,5 s, (c) 6,0 s, (d) 7,5 s, (e) 8,2 s. Din nou, elevii au analizat graficul și au trimis răspunsurile de pe propriile dispozitive.
Profesorul tot nu le-a dezvăluit rezultatul corect, însă de această dată a proiectat rezultatele primului sondaj: 36% optaseră pentru răspunsul (a), 27% pentru (b), 18% pentru (c), 5% pentru (d), iar 14% pentru (e). Interesant, a spus el. Se vedea că există unele persoane în clasă care înțeleseseră și altele, nu. Chiar mai important, rezultatele sugerau că există mai multe motive pentru care copiii nu răspunseseră corect. După ceva discuții cu ei, profesorul a afișat rezultatele celui de-al doilea sondaj. De data aceasta, 39% optaseră pentru (a), dar 50% aleseseră (b). Nimeni nu optase pentru (c) sau (e) și doar 11% preferaseră răspunsul (d). Mulți se răzgândiseră. Ce spunea asta?
Eram intrigat. Nu mai văzusem niciodată acest mod de lucru.
„Știu că vor răspunde greșit”, mi-a spus Peura mai târziu în sala profesorală, la o cană de cafea neagră (băutura națională a Finlandei). Ușa de la frigider era decorată cu magneți cu fețele a sute de profesori. Câteva îl arătau pe el însuși, tuns „castron” și proaspăt bărbierit. Mobila era simplă, din lemn de pin. „Asta e și ideea exercițiului”, a continuat el într-o engleză perfectă, sacadată. „Răspunzi greșit și creierul tău poate începe să se gândească: «OK, uite ceva ce nu știu».” Apoi poate că vei începe să exersezi. Când venea vorba despre matematică și fizică, concepțiile greșite ale copiilor porneau de multe ori de la o logică internă particulară. Dacă profesorul le oferea pur și simplu răspunsul corect, n-aveau să-l înțeleagă, iar arhitectura cognitivă de bază avea să rămână neschimbată. Trebuiau să gândească singuri. Pentru Peura, asta era toată ideea predării.
„Dacă profesorul controlează ce învață elevii și când, ei nu vor ști cum să învețe”, a spus el mai departe. Avea o mulțime de admiratori în Finlanda, grație abordării sale profunde (ceea ce nu era puțin lucru, într-o țară care îi lua profesia în serios într-o asemenea măsură). Bărbatul revoluționase ideea de predare. În loc să caute cea mai eficientă abordare pentru a-i face pe liceeni să învețe matematică și fizică, acesta se întrebase care erau condițiile în care elevii învățau cel mai mult. Era o distincție subtilă. În sala de clasă mă întrebasem dacă nu era cam lent. […] Învățau oare copiii toate lucrurile de care aveau nevoie? „Desigur, prezint mai puțin conținut”, a spus Peura, „dar important e cât învață ei. Chiar dacă încerc să predau 100% din conținut, nu fiecare copil va învăța 100%.” Pentru el, diferențele dintre elevi însemnau că trebuie găsit un mod de a diferenția permanent experiența de învățare. Ideea mai profundă era să înțelegi clasa ca grup format din indivizi, apoi să cauți un mod ca toți să învețe cât mai mult posibil.
Înapoi în clasă, profesorul a arătat rapid că răspunsul era (b) și le-a cerut câtorva elevi să explice de ce. Mai departe, a proiectat un tabel. Coloana din stânga enumera cunoștințele pe care trebuiau să le stăpânească în cadrul acelei părți a cursului de fizică, iar celelalte patru coloane aveau în antet emoticoane. Adolescenții trebuiau să-și autoevalueze nivelul de confort în privința subiectului, selectând imaginea cu un braț puternic pentru „Știu destul ca să-mi pot învăța prietenii”, un deget în sus pentru „Am înțeles”, o față zâmbitoare pentru „Știu o parte, dar mai am de lucru” sau o față care râdea cu lacrimi la gândul „Te înșeli dacă crezi că am habar cum se face asta”. Cu toții l-au privit pe profesor în timp ce le oferea instrucțiunile, apoi s-au întors spre computere și au început autoevaluarea. Fără explicații lungi despre aflarea răspunsului corect și fără eforturi de a analiza greșelile făcute. Peura îi lăsa să facă singuri aceste lucruri. După zece minute păreau să fi terminat.
„Nu scriu nimic pe tablă”, mi-a mărturisit el. „Știu că pot găsi informațiile de care au nevoie dacă îi îndrum să caute în locul potrivit.”
Cursul nu părea tocmai futurist (unele dintre idei erau vechi de o sută de ani), dar spiritul de cercetător al lui Peura și modul în care aborda meșteșugul predării erau radicale. Și obiectivele sale erau diferite.
Profesorul ajunsese la ceea ce studiile globale considerau a fi cea mai eficientă strategie de învățare – autoevaluarea elevilor – și construise un mediu și un set de instrumente speciale pentru a o promova.
M-am așezat lângă Patrik, unul dintre liceeni, în timp ce elevii s-au apucat de lucru, iar el mi-a arătat ferestrele deschise de pe ecranul său. Un organizator grafic conținea aceeași listă de subiecte și emoticoane pe care o proiectase Peura. Aici, băiatul își monitoriza progresul. Pentru fiecare subiect existau linkuri la materiale de învățare (pe care le accesa în ritmul lui) și teste, pe care le putea face oricând voia. „Îl faci, îl notezi, treci la următorul”, mi-a explicat el. „Apoi te autoevaluezi aici.” Îi plăcea. „Poți face diferite lucruri în ritmul tău.” Ocazional, cerea ajutorul profesorului, dar cel mai des discuta cu colegii de masă. Avea acces la autoevaluările lor și putea vedea ce elevi din clasă selectaseră „brațul puternic” și ar fi putut să-l ajute cu un subiect pe care nu-l stăpânea. Mai avea și un document Google deschis, în care colabora cu colegii pentru a crea note de curs. Fiecare grup de patru persoane făcea asta, apoi toate seturile de note erau împărtășite cu întreaga clasă. Peura dorea să creeze obiceiuri de învățare puternice, iar cea mai recentă inovație a sa se referea la echipe.
„Dacă, într-o echipă, cel mai important e să te simți în siguranță, acesta ar trebui să fie principalul lucru care să ne preocupe pe noi, profesorii.” Peura citise despre un studiu efectuat de cei de la Google pe parcursul mai multor ani pentru a înțelege criteriile „echipei perfecte”. Secretul, descoperiseră ei, era „siguranța psihologică”. La cursul său, elevii își aleseseră propriile echipe, apoi își scriseseră propriile reguli. Le discutaseră cu el, dar decizia fusese a lor și acelea erau singurele reguli pe care trebuiau să le respecte. „Încercăm să învățăm” era singura regulă a lui Peura. Folosise o abordare similară în toți cei nouă ani și jumătate de când era profesor, iar ajustările începuseră cu șapte ani în urmă, când, în loc să le dea copiilor o temă nouă la fiecare lecție, le oferise o cărticică cu toate temele. „A durat două săptămâni până când primul elev a venit la mine și mi-a spus «Am terminat».” În acel moment și-a dat seama că abordarea tradițională nu era potrivită pentru niciun copil, deoarece era prea rapidă pentru cei care erau în urmă și prea lentă pentru cei care aveau avans. Acesta a fost motivul pentru care a început să experimenteze: cum se putea asigura că fiecare elev învață cât mai mult?
[...]
Soluția lui era să le ofere conținutul și să se preocupe cu dezvoltarea și asigurarea instrumentelor de care aveau nevoie ca să-și gestioneze împreună propriile experiențe de învățare, creând un mediu și o cultură motivațională care le încurajau instinctele naturale de învățare.
„E o idee pe care ar trebui s-o ștergem pur și simplu din domeniul învățării”, mi-a răspuns Peura când l-am întrebat dacă nu se temea că unii copii ar putea rămâne în urmă. „Cred că ar trebui să eliminăm ideea de rămas în urmă.” Era o noțiune care îi jignea mintea matematică – 50% dintre elevi aveau să fie întotdeauna sub medie –, dar îl deranja și ca om. Se temea de efectul acestui mod de a gândi asupra stimei de sine a copiilor. „E normal să fii diferit”, spunea el. Însă la clasă nu luam acest lucru în considerare, ci îi tratam pe toți ca pe niște clone. Mare parte din acest concept venea dintr-o afirmație popularizată de un profesor australian pe nume John Hattie, care spusese că învățarea, partea care se petrece în creier, este invizibilă. „E mai ușor de înțeles în ce privește cântatul la pian”, explicase el, „și e normal în domeniul sportului.” Acolo puteam vedea nivelul curent de abilități al cuiva. „Însă în școală, la matematică, istorie, psihologie sau fizică, nu le dăm voie să fie diferiți.” Era mai ușor să vezi lucrurile așa ca profesor de liceu, dar ideea avea sens. Nu puteai să te descurci extraordinar – nu puteai să fii expert – la toate. Atunci când le ceream tinerilor să exceleze la toate materiile, nu le dădeam voie să găsească acele câteva lucruri pe care chiar voiau să le învețe. „Ar trebui să găsim lucrurile de care e interesat elevul și să investim în ele.”
În Finlanda, legea impunea ca toate clasele să includă copii de toate nivelurile; era unul dintre motivele pentru care diferența de rezultate la testele internaționale PISA dintre elevii cei mai buni și cei mai slabi era destul de mică. Peura estima că ar fi fost nevoie cam de cinci ani pentru ca elevii care puteau face în acel moment cel mai puțin să-i ajungă din urmă pe cei care puteau face cel mai mult, în ce privea cunoștințele și abilitățile. Bărbatul știa că majoritatea elevilor săi n-aveau să studieze fizica la universitate, deși unii aveau s-o facă (îi văzusem la o masă din față), așa că încerca doar să le dezvolte capacitatea de învățare.
„Încerc să le predau întâi ca unor oameni. Fizica e doar un instrument, e doar conținutul.”
Oamenii erau prețuiți în Finlanda, la fel și profesorii. La masa de prânz, fusesem uimit de importanța acordată de aceștia meșteșugului lor și de cât de normali erau cu toții. Mi s-a amintit că doar unul din zece înscriși ajungeau în programele de pregătire a profesorilor. (Deși Peura mi-a spus că era mai ușor pentru profesorii de matematică de liceu. Existau doar șapte solicitanți pentru cele 25 de locuri disponibile la Universitatea din Helsinki). Mai mult, școlile finlandeze nu aveau ierarhia fragilă a celor din Marea Britanie. Exista un director, dar acesta avea doar un rol administrativ simplu. Nu existau directori adjuncți. Profesorii își asumau responsabilitatea colectivă – și păreau să-și iubească meseria –, așa că și elevii făceau la fel.
Peura ducea această idee mai departe decât orice profesor pe care-l văzusem până atunci. În Finlanda, copiii nu dădeau niciun test standardizat până la terminarea liceului, iar la orele lui își dădeau singuri notele.
„Îi întreb pe ei. E suficient.” Credea că siguranța pe care ne-o ofereau numerele ca mod de evaluare a învățării era iluzorie, chiar dăunătoare, și împiedica dezvoltarea unei judecăți proprii. Bărbatul prefera să le dezvolte copiilor abilitatea de a se autoevalua. „Își acordau ei notele corecte?”, l-am întrebat. „Greu de spus”, mi-a zis el, „dar ce înseamnă, de fapt, corect?”
Mi-a arătat tabelele pe care le crease pentru elevi. Aveau de completat trei șabloane de autoreflecție. „Cât de bine ai deprins abilitățile de învățare? Cât de bine ai deprins abilitățile sociale și de autoevaluare? Cât de bine ai învățat noțiunile de fizică?” Fiecare era împărțit în 12 întrebări secundare privind lucruri precum sinnikkys – cuvântul finlandez pentru perseverență și muncă asiduă – sau lucrul în echipă și conținutul efectiv al lecțiilor. Copiii se evaluau pentru fiecare prin culori: albastru, verde, galben sau negru, iar aceste rezultate stăteau la baza unei discuții cu profesorul de la sfârșitul cursului.
„Cum pot începe să învețe singuri?”, a întrebat el. Acesta era obiectivul. Eliminase propria lui autoritate din clasă și îi făcuse pe copii să se mediteze singuri – și unii pe alții.
Mai multe studii demonstraseră că elevii învață mai bine de la colegi decât de la un profesor. „Cele mai importante efecte asupra învățării apar când profesorii devin și ei elevi la propriile lecții, iar elevii devin propriii lor profesori”, spusese cercetătorul australian John Hattie.
În plus, acest lucru le crea o mentalitate de dezvoltare. Patrik îmi spusese că, înainte să se alăture acelei clase, crezuse că nu e bun la matematică. Acum înțelegea – la fel ca toți colegii lui – că nu exista bun și slab. Conta unde erai atunci și încotro te îndreptai. Dacă, așa cum spunea Carol Dweck, viitorul nu le aparținea oamenilor de tip știe-tot, ci celor de tip învață-tot, atunci aceștia erau chiar ei.
„Elevii noștri sunt la școală de nouă ani și nu au abilități de învățare”, spusese Peura. „Asta încerc să-i învăț eu, iar astfel nu mai trebuie să le predau fizică aproape deloc.”
[…] Peura încerca să pregătească elevi experți, care se puteau captiva singuri. Era un meșteșug subtil și capricios; o rută alternativă către măiestrie, care începea nu cu abilitățile de rutină, ci cu pasiunea pentru un domeniu și cu un proces lent de ajustare.
Așa își abordase el munca. Era un meșteșugar desăvârșit, un maestru Zen al învățării ce explora Arta de a preda fără să predai. Secretul, după părerea lui, era să descătușezi și să susții dragostea de învățătură a copiilor, oferindu-le libertatea de a-și investi propria energie și de a-și asuma responsabilitatea la școală. „Oamenii nu urăsc de la început învățătura. Anumite experiențe îi fac s-o urască.” Citise recent un raport care spunea că, la vârsta de 15 ani și la finalul clasei a IX-a, 40% dintre băieți și 35% dintre fetele din Finlanda nu iubeau școala. „Cred că ar fi destul de ușor să-i facem să le placă la școală.”
Profesorul testa tot felul de strategii motivaționale și tehnologii simple, precum documentele Google. Dorea să fie un exemplu de urmat pentru alți profesori.
[...]
„Am repetiție”, mi-a spus Pekka la ușă, când l-am întrebat ce planuri avea în seara aceea. Avusesem dreptate. Cel mai cunoscut profesor din Finlanda cânta și la chitară bas într-o trupă.
Înapoi în tren, în Martinlaakso, mi-am deschis telefonul și am căutat pe Google „Time Machine Memories”. În videoclipul piesei Sorry apărea Peura. Îmbrăcat în negru și cu chitara în mâini, stătea în spate, ținând ritmul. [...] Și apoi, nu asta era lumea în care voiam să trăim? O lume în care profesorii sunt experți în meșteșugul lor, dedicați să obțină rezultate tot mai bune și exemple prin modul în care își urmează pasiunile?
„Ar trebui să găsim lucrurile de care e interesat elevul”, spusese el, „și să investim în acestea.”
