„Ce avem aici? Avem copiii care țipă”, spune profesoara și ridică spre clasă o cartolină cu un desen. „Vă place să țipe cineva? Îi bun să țipi?”
Dacă ai asculta fără să privești, ai spune că vorbește singură. Nu i-ai vedea pe Mădălin, Elena și Carlos, trei din cei șase copii cu dizabilități mintale severe din clasa a IV-a C de la Școala Gimnazială Specială Pașcani. Sunt la ora de Consiliere și orientare, unde lucrează cu semaforul emoțiilor – coli cu un omuleț roșu trist și unul verde vesel –, un instrument care-i ajută să recunoască comportamentele pozitive și negative de pe cartoline: copii care se joacă și sunt prieteni, copii care aruncă gunoaiele pe jos, copii care ascultă povești, copii care se bat. „Roșu înseamnă că nu ne place, verde înseamnă că ne place”, spune ferm Raluca Popovici, profesoara de 27 de ani care îi ghidează din voce. Când râde, zâmbetul îi dezvelește dinții albi, subțiri, ușor depărtați unii de alții. E mică de statură, dar vorbește clar și răspicat, iar copiii o văd ca pe un ghid.
Dintre ei trei, doar Elena vorbește, dar mai greu și răgușit, pentru că are „gură de lup” – cerul gurii e despicat și conectat la nas, o malformație din naștere care-i îngreunează respirația, vorbirea și alimentația. Ca să spună nu, Carlos, un băiețel cu păr negru des, ca niște țepi de arici înghesuiți, ridică degetul mare și strânge restul degetelor în pumn, apoi își întoarce mâna lent, până când degetul arată spre bancă. „Nu, corect, deci țipatul îl punem la omulețul supărat”, continuă profesoara. „Nu ne place când cineva țipă.”
Carlos, Elena și Mădălin sunt în clasa a IV-a la 13, 10 și respectiv 17 ani. Sunt grupați după nivel de școlarizare și diagnostic: băieții au tulburare de spectru autist, dizabilitate care afectează capacitatea lor de comunicare și interacțiune, iar Elena are tulburare de deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD). Toți au deficiență mintală severă asociată, adică o întârziere cognitivă gravă. Mai au trei colegi, însă unul e școlarizat la domiciliu, altul vine la școală în regim de frecvență redusă, iar Dorina, o fetiță cu autism, lipsește. În catalog sunt șase, maximul recomandat pentru o clasă cu deficiență mintală severă și o întâmplare fericită pentru a IV-a C. Din cauza numărului mare de înscriși, sunt clase și cu câte nouă elevi.
În țară sunt 64.384 copii cu dizabilități (conform Ministerul Muncii, septembrie 2018) și aproximativ 100 de școli speciale și centre educaționale incluzive, dacă nu punem la socoteală și liceele. Școala Gimnazială Specială din Pașcani, județul Iași, e una dintre ele, cu 12 clase cu deficiență mintală severă (DMS) – copii cu coeficient de inteligență sub 50 și tulburări de spectru autist, de obicei non-verbal, școlarizați la 7-8 ani și fără intervenții timpurii, copii cu sindromul Down sau Tourette, copii cu pareze cerebrale, dar și copii din centrele de plasament cu deficiență mintală – și 5 cu deficiență mintală moderată și ușoară (DMM) – cu un grad mediu de întârziere cognitivă.
Oamenii care lucrează și învață la Școala Gimnazială Specială din Pașcani își spun „Specialii de Pașcani” ca să se scuture de conotația peiorativă din „școală ajutătoare” sau „școală specială” – cuvinte care, spune directorul Cătălin Condrea, duc cu gândul la ideea de sanatoriu, de instituționalizare, nu de învățare. Așa că speciali sunt și profesorii, și elevii, și voluntarii, și mesajele deasupra ușilor de clasă, personalizate în funcție de colectiv: „Tu ai zâmbit azi?”, mărginit de două emojiuri decupate care zâmbesc, „Zboară tot mai sus” sau „Aici se intră doar cu zâmbetul pe buze”.
Pentru copiii cu tulburări de spectru autist, vizualul e crucial și le oferă siguranță și familiaritate. În mod normal, clasele ar trebui să aibă geam în ușă, pentru că ușa sperie. În lipsa geamurilor – despre care directorul spune că vor apărea la următoarea reabilitare – Specialii de Pașcani au lipit pe ușă fotografii cu portretele profesorilor (de dimineață și de după-amiază), dar și cu interiorul clasei – mici detalii care le oferă familiaritate și-i ajută să-și regleze o rutină, și ea importantă pentru copiii cu autism.
Clasa a IV-a C are fotografii și pe bănci. În colțul din dreapta sus e portretul fiecărui copil, lângă prenume, ca să-și recunoască banca până devine automatism.
Raluca Popovici ajunge printre primii în școală, înainte de de 7:30, deși orele încep la 8:00. Pentru că sunt grade cu minus la final de ianuarie, e încotoșmănată, cu fularul tras deasupra nasului și pasul hotărât. E profesoară de psihopedagogie specială, adică și învățătoare și dirigintă, pentru că predă toate materiile – mai puțin religie – și e responsabilă de evoluția fiecărui copil. Scoate din ghiozdan termosul cu cafea, niște patiserii de acasă și o pernă pe care o ține la gât în tren, pe drumul Iași-Pașcani –, scotocește după materialele didactice de azi și se apucă de treabă. Dezlipește pătrățelul care indică data de ieri de pe panoul din stânga tablei, schimbă și ziua, apoi imaginile care ilustrează orarul. E rutina ei din fiecare dimineață, care-i ajută pe copii să intre în propria rutină – să repete anotimpurile, zilele săptămânii, lunile de iarnă, să-și amintească disciplinele și ordinea lor, fără teamă de necunoscut.
Pe la 7:45 încep să apară copiii, iar în clasă miroase deja a mosc. În clasa a IV-a C, diminețile încep mereu cu un bețișor parfumat de mosc, vanilie sau levănțică și, de cele mai multe ori, cu exerciții de motricitate fină. Odată a adus știuleți de porumb și le-a arătat cum să dea porumbul jos – ca să exerseze mișcările de apăsare și rotire și să le formeze simțul tactil –, apoi l-au introdus bobiță cu bobiță printr-o gaură mică dintr-un pahar întors cu gura în jos – pentru coordonare ochi-mână și dexteritate. A făcut același exercițiu cu linte și urmează să-l facă și cu fasole, cu gândul că se va putea folosi și de mărime în activitate: „Le spun să-mi ia bobiță mică, acum bobiță mare, ca să învețe diferența”.
După ce trec prin toate cartolinele care ilustrează comportamente bune sau rele, ajung la exerciții. Profesoara amestecă imaginile pe catedră și-i cheamă pe rând să le fixeze lângă fața tristă sau veselă, după cum se potrivește. Pe fundal se aude muzică liniștitoare, de pian.
Pentru că tinde să se ia după ceilalți, pe Carlos îl cheamă primul. Se leagănă de la stânga la dreapta și-și plimbă degetele pe lângă cartonașe. „Vom căuta prima dată imaginea în care toți copiii sunt prieteni”, îi spune Popovici. „Care este imaginea? În care copiii se joacă frumos unii cu ceilalți.” Carlos privește pe sub sprâncene și respiră greu, de parcă ar fi răcit. După primele două cartoline, pe care nu le nimerește bine, își intră în rutină. Pe măsură ce se înmulțesc asocierile corecte, zâmbetul profesoarei se lungește și el.
Când vine rândul lui, Mădălin mijește ochii, de parcă i-ar fi căzut o picătură de apă înghețată pe obraz. Se apleacă mult deasupra mesei și zâmbește, apoi face corect toate asocierile.
Cu 10 minute înainte de pauza mare, profesoara îi întreabă dacă vor să cânte la pianină pe rând, câte trei minute. Mădălin găsește un ritm de câteva note simple și-l păstrează cu sfințenie. Zâmbește larg și cu surprindere când aude rezultatul, iar capul îi zvâcnește în ritmul notelor înalte.
Deși toți autiștii au o rutină proprie și îi stresează stimulii pe care nu-i cunosc, fiecare reacționează diferit. Dacă Mădălin se blochează într-un spațiu nou, Carlos, și el autist, explorează, fuge, vrea să descopere. Iar genul ăsta de stereotipii fac echipă bună. Dovadă că, în pauză, Carlos și Mădălin sunt nedespărțiți. Aproape lipiți, merg cu pași mici și lenți pe toată lungimea holului, se întorc, apoi repetă, până se sună din nou. Pentru că Carlos se sperie de obstacole – cum ar fi un copil care cade și rămâne în drum – și nu știe să se ferească sau să ocolească, Mădălin conduce șirul indian format din ei doi.
Elena, pentru că vine din centru de plasament – unde copiii mai mari au grijă de cei mai mici –, imită comportamente pe care și le-a luat drept model și care îi cresc stima se sine. Așa că își imită profesoara. Uneori, când Popovici îi lasă liberi, Elena preia rolul de profesor. Le dă carioci și foi, le arate ce să coloreze. Profesoara îi observă jocul și încearcă să se lege de el mai departe, „să văd ce sarcini pot să-i dau ca ele să-i crească stima de sine, să vadă că este capabilă să facă lucruri”.
După ce se termină pauza mare, pe copii îi așteaptă sandvișuri pe masă. „Hai, ca la săpun”, le spune Popovici țintind un flacon cu lichid albastru lucios, iar ei încep să-și frece mâinile. A ajuns să folosească spirt pentru că Dorina, fetița care azi lipsește, mânca săpun.
Din 2009, de când Specialii de Pașcani au început să acceseze proiecte cu finanțare externă – prin care profesori vizitau școli speciale din Polonia, Olanda, Italia, Bulgaria și Turcia și aflau de terapii noi – au început să introducă, treptat, modele pedagogice mai eficiente. Acum școala are cabinet de stimulare polisenzorială, un instrument care, mânuit de specialiști, ajută la tratarea destructurările neuronale specifice autismului. Pentru oamenii tipici, zgomotul frânei de autobuz este asociat cu pedala de frână, cu roata, cu asfaltul, și totul apare ca un întreg, însă copilul cu autism înregistrează doar zgomotul, care poate provoca traumă. Pentru că se concentrează la un singur stimul odată, după un scenariu atent pus la cale de un psihopedagog, stimularea le crește toleranța și autonomia. În timp, devin mai relaxați în mediul înconjurător și mai încrezători în ei înșiși.
În terapie prin artă (tehnica modelării lutului), Specialii de Pașcani spun că au fost un fel de pionieri în 2012, când au obținut o primă finanțare, iar profesorul psihopedagog Andrei Barbir a pus bazele întregii activități. Unii copii lucrează la roata de olărit în atelier, alții își exersează dexteritatea modelând, răsucind, lipind bucăți de lut. Diferența o face produsul final – fiecare copil, chiar și dintre cei care nu vorbesc, are experiența lucrului făcut de el, îl vede în vitrină, îl recunoaște.
Pentru că și-a luat propria învățătoare drept model, Popovici a știut devreme că vrea să lucreze cu copii, dar în timp a descoperit că nu vrea să lucreze cu copiii tipici. „Am văzut că vin din urmă copii care nu au respect față de profesor și n-am vrut să fiu luată peste picior de copil”, spune ea, „am vrut să ofer o șansă unui copil care chiar are nevoie de un profesor care să pună suflet și să se implice cu toate modalitățile în progresul lui.” În același timp, spune că nu a ieșit deloc pregătită din facultatea de Psihopedagogie Specială. A învățat clasificarea tipurilor de deficiențe și o grămadă de teorie, dar nu și cum să lucreze cu un copil cu autism, cum să se adapteze în funcție de nivel sau cum să-și facă materiale didactice potrivite. Până a venit în școală, acum doi ani, a lucrat la un loc de joacă și nu a văzut niciodată un copil cu deficiențe mentale severe. Tot la muncă a învățat că are nevoie de multă răbdare, nu de milă: „Dacă ți-e milă față de copil, nu-l ajuți, mai rău îi faci”.
Deși e abia de doi ani în învățământul special, Raluca Popovici își dorește să iasă la pensie de aici. Știe câtă muncă e în spate chiar și atunci când copilul învață ceva banal, ca o literă nouă, iar satisfacția asta e motorul ei. Elena, spre exemplu, nu știa nicio literă anul trecut, iar acum știe E-ul și A-ul. Un progres enorm, având în vedere că are probleme de concentrare, de motricitate, plus deficit intelectual.
Popovici s-a lovit deja și de părinți-zid, care nu vor să se implice, și de părinți care n-au informațiile, dar vor să învețe. Așa că postează pe un grup secret de Facebook ce activități face la clasă, în speranța că părinții vor pune întrebări și vor prelua exercițiile acasă. Îi mai invită la școală să facă activități împreună cu copiii – acolo a observat că există mentalitatea „fac eu în locul copilului pentru că copilul nu vrea să lucreze cu mine”, pe care încearcă să o schimbe. În același timp, știe că nici părinților nu le e ușor. Multora li se dă un diagnostic, dar nu și îndrumări, unii cred că diagnosticul este un blestem asupra familiei, iar alții nu vor să accepte că au un copil cu tulburare de spectru autist și preferă să creadă că este alintat sau antisocial. În felul ăsta, unii părinți ajung să-și izoleze copilul din cauză că societatea nu-l acceptă.
Deși copiii cu DMS au posibilități limitate în câmpul muncii – pot îndeplini sarcini simple, cum ar fi să mute o găleată cu apă dintr-o parte în alta – multe dintre ele sunt încă neexplorate. Oamenii cu deficiență mintală vor avea mai tot timpul nevoie de sprijin din partea cuiva, însă pot ajunge la un nivel de autonomie – să mănânce, să se îmbrace singuri. Stereotipiile, în schimb, îi fac buni în muncile automatizate. „Dacă îl rogi pe Mădălin să împacheteze un cadou și îi arăți cum”, explică profesoara, „îl va împacheta la dungă”. Pentru că are nevoie de rutina care-l face să se simtă în siguranță, Mădălin, spre deosebire de un copil tipic, nu s-ar plictisi, ci și-ar da silința la fiecare cadou în parte. Numai că n-ar ști când să-și ia pauză de masă sau de mișcare, ci ar trebui oprit de cineva, după un program strict.
Într-o școală în care rutina e regină, directorul e atent la procese și ține mult la designul – atât educațional, de conținut și strategie, cât și de interior. I-ar plăcea să nu mai existe soneria, iar pauza să fie anunțată de muzică. Să nu mai existe catedre în forma lor actuală rece, care pune distanță. Având în vedere că un copil cu tulburare de spectru autist nu poate fi stimulat mai mult de jumătate de oră, spune directorul Condrea, ora trebuie împărțită coerent, să acomodeze rutină și elemente de stimulare senzorială. I-ar plăcea ca fiecare dimineață să înceapă cu aromaterapie, iar fiecare oră, cu un exercițiu scurt de gimnastică pe muzică – o melodie cu versuri lucrate de Specialii din Pașcani. Apoi să urmeze stimulul, ora în sine, și să se încheie cu terapie cromatică – să existe o valiză cu buline colorate, laminate, care să le dea copiilor o stare bună de spirit. Dacă orele își vor păstra specificul și rutina, copilul își va păstra echilibrul.
