Madlen Șerban este unul dintre experții UNESCO care au colaborat la implementarea de reforme educaționale în țări precum Irak, Turcia, Bosnia Herțegovina sau Bulgaria. Aceasta a explicat pentru publicul Școala 9 cum trebuie privită o reformă de sistem.
Reforma, „ca o spirală”
-Există un moment zero al unei reforme educaționale, un punct de la care putem spune că se produce transformarea?
-În opinia mea, nu, pentru că aceste transformări sunt acțiuni interdependente, în progres și ele nu trebuie văzute nici într-un mod static și nici într-un singur plan. Eu aș alege dimensiunea 3D și aș vedea lucrurile ca într-o spirală care avansează.
Nu avem momente „aici încep”- „aici termin”. Ceea ce cred că acum ne lipsește în România este restituirea, comunicarea rezultatelor de parcurs, intermediare. Pentru că de multe ori când trebuie să adaptezi transformarea, lumea trăiește cu impresia că a început o nouă reformă, dar nu este o nouă reformă, este o ajustare. Să spunem că cineva a greșit la început. Eu cred că ar fi o mare eroare să nu acordăm atenție cunoașterii rezultatelor intermediare pe care le-au produs transformările puse în aplicare.
Ca să produci transformări într-un sistem social, trebuie să te asiguri că ești împreună cu organizațiile și oamenii de acolo, pentru că există o inerție mare la schimbare a sistemului social. Dacă omul nu înțelege de la bun început că tu trebuie să mergi într-o procedură de adaptare, va spune: „dom’le, ăștia fac reformă în fiecare zi!”
Astfel se pierde încrederea care rămâne fundamentală în susținerea transformării. Da, desigur că durata transformării fără rezultatele așteptate înseamnă oameni afectați, generații de elevi și studenți care au fost privați de dreptul la o educație de calitate. De aici și ezitarea de a propune un răspuns întrebării: „Să spunem că cineva a greșit la început?”
-Mi-am amintit acum despre un episod de la începutul anilor 2000, când au fost înființate școlile de arte și meserii, moment care în spațiul public a fost perceput până azi ca fiind desființarea școlilor profesionale. Avem o intoleranță la ajustare sau percepem ajustările ca pe o greșeală?
-Schimbările în învățământul profesional și tehnic din România au început prin programele susținute de Comisia Europeană încă din anii ’94-’95. Din 1996, cu precădere, au început transformările și dezvoltările care până în 1999 au creat mecanismele și instrumentele care să le susțină. În anii 2000 au fost lansate anunțuri gen „așa trebuie să facem”, fără să fie dat un argument, fără să fie aduși la masă aceia care au fost alături până în acel moment și să li se explice măcar, dacă nu să fie chiar consultați, de ce așa și nu altfel. Evident că în momentul acela ți-ai asumat un mare risc. Acolo nu a fost un refuz de schimbare, ci reacții la o schimbare neargumentată. Efectele s-au văzut.
Acestea sunt greșeli pe care trebuie să le avem în vedere când facem transformările de sistem.
Nu toate schimbările sunt însă transformări, asta am învățat noi de la Mezirow (Jack Mezirow - sociolog și profesor emerit de educație continuă) care se ocupa de educația transformativă încă de la 1978. El ne spune că educația este transformativă în măsura în care are și dă sens.
„Cadrul legislativ este un instrument, dar nu este reforma propriu-zisă”
- Suntem acum la capătul a mai mult de șase ani în care s-a tot discutat despre realizarea unei noi legi a educației pe care Ministerul Educației s-a angajat să o trimită până la sfârșitul anului la Guvern și apoi în Parlament. Până când discuți o reformă și când începi s-o aplici?
Se spune despre transformările în educație că funcționează după modelul plantării lalelelor. Se pun bulbii, durează un an doi până când ei intră pe rod și în orice caz, cei care au pus bulbii nu vor culege florile, sunt alții care le culeg.
Această corelare reformă-lege ne arată că ceva nu este în ordine. Fie legea a fost elaborată de la început mult prea detaliat și cuprinde inclusiv elemente de operaționalizare, ceea ce ne arată că este nevoie să regândim abordarea în termeni de lege-cadru și legislație subsecventă. Fie legea a suferit mult prea multe amendamente, nu întotdeauna fundamentate, iar efectele produse nu au fost comunicate, încât ajungem să punem egal între lege și reformă.
Cadrul legislativ este un instrument, desigur extrem de important, dar nu este reforma propriu-zisă. Cine pune în aplicare legea? Avem infrastructura instituțională pregătită? Avem programele suport elaborate în baza unor analize ex-ante? Ce mecanisme de monitorizare am dezvoltat? Și cine va pune în aplicare? Au fost aceștia, actorii multipli, abilitați pentru a acționa pentru o agendă publică comună?
- Aveți un exemplu din practica internațională?
- Am un exemplu cu semnificații similare din practica UNESCO care a publicat anul trecut un raport care se numește „Reimaginarea viitorurilor educației. Un nou contract social pentru educație”. Pluralul pentru viitor a fost ales tocmai pentru a preciza, sublinia, consolida mesajul „suntem mai mulți, suntem diferiți!”. După aproape trei ani de consultări la nivelul Planetei, în 193 de țări, a fost dat publicității acest raport, în marja conferinței generale a UNESCO din 2021.
După care s-a discutat ce facem cu el, aceasta este starea națiunilor și direcții strategice pentru orizontul de timp 2050, dar cum punem acțiunile în aplicare? Cum contextualizăm?
S-a ajuns la concluzia că nu e suficient UNESCO, ci că trebuie să urcăm la nivelul Națiunilor Unite, pentru că nu faci educație doar cu participarea instituției care se ocupă de educație, ci este nevoie și de reprezentanții altor domenii, ai comunităților.
În septembrie a avut loc, în marja Adunării Generale a Națiunilor Unite, Summitul pentru Transformarea Educației și mesajul pe care UNESCO l-a dat mai departe a fost că este nevoie de șefi de stat și guverne care să susțină transformarea educației. De ce?
Pentru că în educație transformările durează mult, implică actori multipli și la diferite niveluri de descentralizare și este nevoie de contextualizare, de negocierea unor agende specifice spre un bine comun.
-Există însă o ciclicitate a unor astfel de reforme sistemice, există o perioadă în care se perisează măsurile anterioare și trebuie ajustate printr-o schimbare legislativă mai robustă?
Nu m-aș referi la ciclicitate, ci la schimbări de natura celor pe care România le-a demarat în anul 1989 în drumul spre economie de piață și democrație. Sau schimbările implicate de dinamica transformărilor tehnologiilor. Sau transformările impuse de schimbările climatice. Apoi, sunt și intervențiile la care am făcut referire, acelea impuse de nerealizarea rezultatelor așteptate.
Cred că este greșit să asimilăm transformarea educației cu realizarea unei legi. Nu cred și n-am întâlnit situații în care succesul transformării să fie echivalat cu momentul adoptării unei legi. Dacă avem doar cadrul legislativ și nu-l punem în aplicare cu actorii care să știe ce au de făcut, rămânem doar cu o foaie de hârtie.
Fetișul pentru cadrul legislativ continuă să existe și cred că sunt explicații pentru asta.
-Care ar fi?
-S-ar putea să fim încă tributarii mentalității că totul se întâmplă prin decret dat de sus. Nu descentralizăm decizia, nu asumăm roluri distribuite și nu avem răspunderea publică, fiecare pentru ceea ce face, astfel încât să întărim verigile slabe și să dăm capacitate suplimentară de susținere unde este nevoie.
Cred că astfel se explică de ce cu tenacitate vrem ca toate detaliile de aplicare să fie puse într-o lege organică. Și din cauza aceasta poate ajungem la sute de amendamente.
Legea organică trebuie să fie suplă, flexibilă și posibil a fi amendată în timp real, pentru că altfel noi mutăm analiza, monitorizarea și punerea în aplicare la puterea legislativă, în loc să o lăsăm puterii executive, care include și sala de clasă, sala de curs de la facultate, partenerii economici și sociali.
Am observat că sunt situații similare și în alte țări, unde consolidarea democrației continuă, dar decizia este încă centralizată și legea include și elemente de operaționalizare.
La fel avem și fetișul manualelor. Nu manualele schimbă rezultatele învățării, ele vin din relația predare-învățare. Resursele educaționale pe care le folosești le poți adapta, dar dacă învățarea nu este una eficientă, transformativă, vizibilă, dacă nu-l înveți pe om să învețe și să înțeleagă dacă a învățat și pe profesor să știe că elevul și studentul învață diferit la matematică față de limba română, atunci n-am făcut nimic.
-Deci nu împărtășiți îngrijorarea generală că dacă nu vom avea până de Crăciun o lege care să fie trimisă în Parlament soarta ne e pecetluită?
-Nu mi s-a părut că n-am trăit și anul acesta și înainte fără legea actualizată. Nu este nici ironie și nici resemnare, ci doar amărăciune. Sigur că împărtășesc îngrijorarea celor care spun că în actuala lege unele dintre prevederi sunt autentice bariere încât nu se poate progresa.
Știți, îngrijorarea mea este mai degrabă despre reușita de a avea o lege-cadru suplă și care să nu mai implice în fiecare lună sau trimestru să discutăm din nou despre un amendament sau o nouă lege.
Dacă putem să ieșim din discuția despre elaborarea legii și să rămânem în discuția despre punerea ei în aplicare, despre implicarea practicienilor reflexivi, aș trăi o împlinire.
„Trebuie să gândim mare la nivel național și trebuie să acționăm la nivel local”
-Ne uităm către țările nordice, Finlanda, Estonia care în anii ’90 stăteau foarte prost, spunem că erau cam ca noi, și iată că în 30 de ani au ajuns în top. În ceea ce privește nerăbdarea transformării, există o perioadă în care ea se produce?
- Dacă vorbim despre schimbările din Finlanda, Estonia trebuie să vedem și ce s-a întâmplat acolo, care au fost și sunt factorii de succes? În contextul în care profesia de cadru didactic este între cele mai apreciate în societate, în condițiile în care în țările nordice, Norvegia, Danemarca, potrivit OCDE (Organizația pentru cooperare și dezvoltare economică), analiza cu privire la formarea capitalului uman pentru domeniul educației este explorată la orizonturi de timp de 70-90 de ani, iar alocarea resurselor financiare se bazează pe rezultatele acestor analize, pentru a mă referi doar la aceste exemple, cred că ne vor ajuta să întelegem de ce acolo se poate.
Noi suntem într-o situație în care părăsirea timpurie a școlii rămâne alarmantă, dar nu numai din cauza școlii, ci din cauza sărăciei și a condițiilor socio-economice pe care le au părinții. Trebuie aduse aceste cauze multiple împreună, iar intervențiile să fie gândite din toate perspectivele cauzelor multiple și să fie puse în aplicare simultan. Altfel, rămânem în logica peticelor izolate și nu a abordării sistemice.
Apoi, dacă se duc totuși copiii la școală, care sunt rezultatele învățării? În câți ani se ajunge la un rezultat al învățării dezirabil? De ce în România trebuie să stai mai mulți ani la școală pentru a ajunge la aceleași rezultate ale învățării decât cele obținute într-un număr mai mic de ani de școlarizare în alte țări?
-Ce putem face?
Trebuie să analizăm aceste lucruri, iar corecțiile sunt contextuale, nu dăm decret, nu facem amendament în legea organică.
Acestea cred că sunt lucrurile pe care le avem de făcut: trebuie să gândim mare la nivel național și trebuie să acționăm la nivel local, iar oamenii trebuie împuterniciți și pregătiți să facă schimbarea.
Sigur că există în țară rezultate notabile, experiențe și practici, dar sunt insule de excelență. Din păcate însă, sistemul este cel incapabil încă să creeze rezultate ale învățării de calitate și echitabile. Așadar, ce cred că trebuie să facem este să susținem insulele de excelență și să sprijinim multiplicarea în cadrul național strategic, care rămâne unul de referință.
