Ioana are 17 ani și se gândește cu emoție la 2025, anul în care va da Bacul. În ianuarie va susține probele practice, o premieră la noi să fie date în iarnă. Știe exact că vrea după facultatea de Litere să facă masteratul didactic și apoi să fie profesoară.
În anul în care ea se va stresa să ia o notă bună la probele scrise care încep pe 10 iunie, se va naște Rareș, care va îngroșa rândurile unei noi generații - Beta - adică cei născuți între 2025 și 2039. O generație care urmează după Alpha și după Gen Z.
Rareș se va naște într-o țară în care 97% dintre locuitori folosesc un smartphone, într-o cultură masivă a dezvoltării personale și a stării de bine emoțională, într-o lume în care se lucrează intens ca zborurile în spațiu să fie comerciale și la trimiterea primei colonii de oameni pe Marte. Când va crește, Rareș va folosi probabil o aplicație de socializare care n-a fost inventată încă.
Când Ioana își va lua în primire prima clasă de a cincea, în 2030, Rareș va fi aproape de clasa pregătitoare. Se vor întâlni probabil undeva în 2035, când deja în lume se vor căuta masiv ingineri de securitate cibernetică, tot mai multe afaceri vor pune humanoizi la helpdesk, în care experiențele de realitate augmentată ne vor transpune în țări exotice, unde să învățăm despre specii rare, cu zero riscuri de a fi înțepat de o insectă ciudată. Taylor Swift va fi la fel de celebră, bineînțeles.
În România lui 2024, ne-am întâlnit la Ministerul Educației cu Simona Velea, profesoară universitară la Școala Națională de Studii Politice și Administrative - SNSPA, coordonatoarea „Profilului și standardele profesionale pentru profesori”, ca să ne explice ce fel de profesor ar trebui să fie Ioana pentru Rareș.
Proiectul în dezbatere publică împarte pregătirea cadrelor didactice pe șapte domenii de competențe și trei etape de carieră: licențierea (în locul definitivatului, modificare proiectată pentru 2028), gradul didactic II și gradul didactic I.
Cercetătoarea în științele educației ne-a explicat ce fel de profesor imaginează profilul și cum dezvolți și măsori noile competențe, despre studiile și modelele internaționale la care s-au uitat și despre sensibila temă a feedbackului oferit de colegii de catedră, inspector, dar și părinți și copii.
Școala9: Ce înseamnă acest profil al profesorului? Ce trasează el de fapt?
Simona Velea: Este un document de viziune, un document pe care l-aș putea numi aspirațional: cam ce model de profesor ne dorim să avem în sistem? Iar acest model, sigur că este unul, dacă vreți, teoretic, de la care pornim în formarea inițială, în dezvoltarea profesională continuă. Sunt multe discuții legate de calitatea profesorilor, de așteptările părinților, elevilor, sistemului până la urmă, ale societății. Și lucrurile sunt uneori înțelese, să spunem, parțial.
Meseria, profesia asta didactică nu e deloc ușoară. N-a fost niciodată ușoară, dar poate nici atât de dificilă cum este și cum va deveni.
Dacă ne uităm la misiunea profesorului acum câteva sute de ani, ea părea ușor de definit. Transmitea informația, cărțile, cunoașterea nu erau accesibile, nu era la îndemâna oricui. Cine avea cărți acum 200 de ani? Și atunci, rolul lui era cumva de a conduce copilul spre cunoaștere, ghidând și oferind cunoașterea.
În momentul de față, un astfel de rol nu se mai justifică, pentru că avem cunoaștere la îndemână, cărți, biblioteci, ca să nu mai menționez media digitale. Și atunci, rolul profesorului devine de a facilita accesul, de a-l învăța pe copil ce să preia, ce să nu preia, ce e de încredere, să analizeze surse, să lucreze cu ele, de a-i oferi sprijin, pentru că cu cât societatea devine mai complexă și provocările în dezvoltarea copilului sunt mai complexe.
Instituția școlară, la fel, și ea s-a dezvoltat. Și rolul profesorului în dezvoltarea instituției școlare a căpătat noi valențe, pe care, la fel, în urmă, cu 200 de ani nu le găseam. Și toate elementele astea aduc, practic, noi provocări, noi cerințe, noi surse de stres profesional. Pentru că e foarte greu să le faci bine pe toate.
Profilul prezintă, practic, ce ne dorim noi de la profesori, cum am vrea să fie. Nu este un pat al lui Procust, nu este un instrument rigid. Nu intrăm toți într-un tipar. Este un model generic. Unele competențe le putem avea la niveluri mai dezvoltate, altele la niveluri mai puțin dezvoltate. Dar, în ansamblu, ne arată ce se așteaptă, ce înseamnă profesia aceasta didactică.
Cred că este util, în primul rând, pentru instituțiile de formare inițială și pentru cele de formare continuă, dar nu numai pentru ele. Cred că este util pentru fiecare profesor în parte.
Profesorul viitorului este…
- Avem un profil al profesorului. Să rezumăm cum ne dorim să fie profesorul român.
- Ați văzut că profilul e organizat pe niște domenii de competență și primul domeniu de competență nu e întâmplător primul. El urmărește de fapt să repună în centrul atenției și în centrul procesului educațional copilul cu nevoile lui, cu limitele lui, cu potențialitățile lui.
Deci ne dorim un profesor care face efortul să-i înțeleagă pe copii, care face efortul în formarea inițială să înțeleagă procesul de învățare, care sunt mecanismele lui, care sunt condițiile învățării, ce poate face astfel încât să sprijine acest proces.
În al doilea domeniu de competență, curriculum și proces didactic, la fel, evidențiază competențele psihopedagogice legate de proiectare didactică, organizare, realizarea procesului de învățământ. Și vedem aceste elemente împreună, pentru că proiectarea are un caracter orientativ, flexibil. Nu pot să merg la clasă și să spun, așa mi-am propus, așa fac, indiferent ce se întâmplă. Ea se împletește cu procesul de învățământ și se ajustează permanent. E foarte important să mergem cu un plan, cu soluții posibile, dar la fel de important este să ne ajustăm la ce se întâmplă în clasă cu copiii.
Aici vorbim și de un raport între curriculum și învățare și copil, pentru că de foarte multe ori auzim „am multă materie de predat, programa este încărcată”. Sigur, programa contează și încercăm să o respectăm, dar în măsura în care copilul reacționează pozitiv la ceea ce se întâmplă. Pentru că altfel, chiar dacă respectăm programa și încercăm să parcurgem toată materia, dacă în clasă observăm că elevii nu reușesc, nu țin ritmul, nu câștigăm nimic, nici noi, nici ei, că am respectat programa. Și atunci, acest echilibru între curriculumul recomandat, curriculumul realizat, este o abilitate importantă a profesorului.
Ne dorim un profesor care e atent la ce se întâmplă în jur, la mediu de învățare, iar acest mediu de învățare să fie unul pozitiv, să fie unul sigur, să fie unul în care fiecare copil își găsește locul, în care fiecare copil se simte binevenit, în care fiecare copil se simte respectat. Dacă lucrurile se întâmplă așa, șansele noastre de a avea mai puțin factori perturbatori în comportamentele copiilor cresc.
Copiii de astăzi, poate mai mult decât cei de odinioară, își doresc să fie respectați. Pentru că învață lucrurile astea de mici. Obediența, conformarea la norme nu mai este altă dată. Trebuie să le câștigăm acest respect.
O altă caracteristică importantă este reflexivitatea. Ne dorim un profesor care să-și pună problema: Am făcut bine?, am făcut suficient?, am evaluat corect?. Pentru că, sigur că întotdeauna pot apărea puncte bune, puncte mai puțin slabe, dar important este să reflectăm asupra lor. Nimeni nu este perfect. Dar, atunci când ne întrebăm, deja suntem cu un pas spre drumul bun. Pentru că putem să corectăm, să ameliorăm. Sau pur și simplu să ne bucurăm că am făcut bine ceva.
Ne dorim un profesor care se implică în viața școlii, care vorbește frumos despre școala lui, care vorbește sau comunică demn despre școală, despre educație. Un profesor care are încredere în educație și în copil.
„Orice aș face, nimic nu se schimbă”, o atitudine care se poate schimba la școală
- Față de ce există acum în programele de științele educației, masterate didactice, este cu mult diferită formarea viitorilor profesori?
- Cred că există deja o corelație bună între ce avem ca programe de formare inițială și ce se așteaptă prin acest profil. Dar în același timp, cred că sunt niște accente pe care noul profil al profesorului le aduce și care au nevoie să fie mai puternic transpuse nu atât în curriculum efectiv, cât în curriculumul realizat. Și aș da un exemplu aici, este zona acestor abilități non-cognitive, așa numitele soft skills, care țin foarte mult de atitudinea față de copil, atitudinea față de profesie, care se învață până la urmă.
Poți să ai deja un bun start în direcția asta sau poți să le înveți. Sigur că ele sunt și acum, se regăsesc în programele actuale de formare, dar poate trebuie mai mult accentuate.
Experiența mea de cercetător timp de 20 de ani a fost că foarte mulți profesori au abilitățile necesare, știu foarte bine partea de proiectare didactică, știu foarte bine zona metodologică, dar se confruntă cu dificultăți în ce privește această componentă atitudinal-valorică: cât să mă străduiesc?, are sens să mă străduiesc?, orice aș face, lucrurile nu se schimbă, elemente de acest tip care devin bariere în activitatea profesională.
Or, este una dintre zonele pe care trebuie să o deconstruim și să o reconstruim.
Cred că argumentul principal aici sunt exact datele de cercetare care ne arată cât de mult contează aceste abilități, cât de mult contează felul în care profesorul se raportează la elevi, la copii, cât de mult contează această relație bună pe care reușește să o construiască.
Copiii care percep că au o relație bună cu profesorii, care au încredere în profesori, care simt că profesorilor le pasă de ei, de grijile lor, sunt mai puțin perturbatori, sunt mai dornici să performeze. Și, evident, invers.
- Nu putem sublinia suficient faptul că e importantă o relație bună cu profesorul ca elevul să performeze sau să fie interesat de o materie. În același timp, ceea ce auzim în permanență astăzi este „copiii nu mai vor să învețe”.
- Copiii învață când le place profesorul care predă materia, nu? Dacă îi întrebăm pe copii „ce materie îți place?”, ei o să numească materiile unde, de fapt, îndrăgesc profesorul. Sau, dacă spui „de ce nu-ți place o anumită materie?”, răspunsul nu ține de materie, ține de profesor. Și e foarte importantă această relație.
Sigur, această relație nu înseamnă una de prietenie excesivă, nu! Profesorul are și datoria de a stabili limite de comportament. Dar, așa cum scrie și în profil - o autoritate adecvată, o autoritate care vine, în special, din statutul lui academic. Nu din sancțiuni impuse indiferent de context.
„Tendința de a lucra cu cei care învață repede este dăunătoare”
- Revenind la aceste abilități, printre ele fiind responsabilitatea față de elev, grija față de el, vedem foarte mult că se pune în centru o anumită atitudine față de elev și mai puțin se subliniază ceea ce se accentuează în jur atunci când definim un profesor ca fiind bun sau nu, și anume faptul că profesorul stăpânește foarte bine materia.
- Dacă spunem că aceste abilități noncognitive sunt foarte importante, asta nu înseamnă că celelalte nu sunt. Competențele în specialitate sunt importante, sigur că e vital să înțelegi materia pe care o predai, să o stăpânești, să ai o vedere de ansamblu asupra disciplinei pe care o predai, dar ele nu sunt suficiente și nu sunt ele în sine un mediator al performanței în învățare.
Ceea ce face legătura între competențele în specialitate ale profesorului și învățarea elevilor sunt exact acele competențe psihopedagogice, cum îl împrietenești pe copil cu materia, cum i-o faci accesibilă, ori asta ține, foarte mult, de înțelegerea procesului de învățare, de înțelegerea particularităților elevilor, pentru că elevii nu învață la fel, nu învață în același ritm.
Și grija pentru copil de fapt este pentru fiecare copil. Tendința de a lucra cu cei care învață repede, care merg într-un ritmul dezirabil, este dăunătoare. Am fost întrebată de multe ori ce putem face să ne îmbunătățim rezultatele la evaluările internaționale, la PISA. Ne uităm în urmă la țările care și-au îmbunătățit performanțele că ele au lucrat și au dat atenție și elevilor care nu sunt neapărat performanți în același ritm cu ceilalți.
Acel principiu invocat adesea de țările nordice - nici un copil lăsat în urmă - este extrem de important, extrem de util și el transpare în acest profil de competențe pentru că de foarte multe ori se accentuează „fiecare copil”.
Pornim de la încrederea și premisa că fiecare copil poate să progreseze. Poate nu neapărat să devină performant la nivelul tipic de olimpiadă, dar să progreseze și de fapt, ce e ceea ce contează în învățare este acel progres, faptul că el face un efort, că își dezvoltă potențialul.
„Dacă profesorul consideră că poți, ajungi să poți”
- Ați amintit despre modele internaționale. La ce studii, cercetări v-ați uitat înainte de a elabora?
- Ne-am uitat la foarte multe studii și nu neapărat în perioada premergătoare. Sunt niște date pe care le urmărim de 20 și ceva de ani. Toată cariera în educație înseamnă să înveți sau să vrei să afli ce influențează învățarea.
Sunt multe studii care ne arată pe scurt că aceste competențe în specialitate sunt importante, dar cele psihopedagogice sunt vitale, că dincolo de cunoștințe, capacități, contează foarte mult zona atitudinală, cum ne raportăm la copil, câtă încredere avem în posibilitățile lui de a progresa.
Sunt studii care arată foarte clar rolul etichetării. Dacă profesorul consideră că poți, ajungi să poți. Dacă profesorul se raportează la tine ca și cum nu ai șansa să înveți, sunt foarte puțini cei care sunt rezilienți și vor să demonstreze dacă totuși se poate.
Vorbim acum în cercetare despre tendințe. Tendința este ca atunci când ceilalți nu au încredere în tine, să-ți pierzi și tu încet-încet încrederea în tine. De asta sunt așa de importante aceste elemente de atitudine față de profesie, față de copil, față de părinți cu care nu suntem într-un război, ci suntem într-o colaborare. Respectul reciproc între părinți și familie se transmite și copilului. Și sunt multe elemente aici.
Mai arată datele acestea de cercetare cât de important este ca profesorii să colaboreze între ei, termenul folosit în literatura de specialitate este autoeficacitate.
Ce înseamnă asta de fapt? Înseamnă că ai încredere că poți să-ți faci bine datoria profesională, dar dincolo de această încredere că poți, ai și valorile sau o și valorizezi suficient încât să te gândești că merită. Deci autoeficacitatea înseamnă și „pot să fac bine lucrul acesta, am încredere în copil, în mine ca profesor și merită să fac lucrul acesta”. Pentru că de multe ori pe acest merită îl pierdem pe drum. Nu e vina cuiva anume, viața are un ritm foarte rapid, sunt foarte multe sarcini care vin colateral. Se plâng profesorii - și pe bună dreptate - de foarte multă birocrație, de foarte multe sarcini administrative. Și atunci acest merită este întotdeauna pus la încercare și trebuie să găsim resurse să-l întreținem pe acest merită.
Evaluarea „de care nu ne temem”
- Cum sunt evaluate aceste noi domenii de competențe cheie?
- Documentul nu a fost conceput pentru evaluarea periodică sau evaluarea profesorilor. Dar sigur că despre o evaluare a competențelor trebuie să vorbim prin programele de formare inițială, prin programele de dezvoltare profesională continuă.
Când vorbim despre competențe, vorbim despre ansamblul integrat de cunoștințe-abilități-atitudini. Ele existau și până acum, nu putem să spunem că doar de acum încolo vom avea această componentă atitudinală în evaluare, dar ea va căpăta o pondere un pic mai mare. Și ca să aibă o pondere mai mare în evaluare, corect este să aibă o pondere mai mare și în formare. Și atunci, cumva asigurăm această legătură între curriculum și evaluare.
Din punct de vedere al felului în care se poate face, nu cred că sunt niște schimbări extraordinare. Vom avea metodele tradiționale, putem și prin teste scrise să evaluăm aceste competențe. Sigur că ele nu vor fi de tipul testelor de cunoștințe: „descrieți avantajele și limitele generale ale unei metode didactice”. Asta nu ne ajută în situația actuală, dar putem să venim cu teste pe modelul evaluărilor internaționale care ne descriu o anumită situație, să spunem un caz și ne dau opțiuni. Dacă facem așa, care pot fi implicațiile? Putem argumenta și așa mai departe și în felul acesta putem să evaluăm mai degrabă o competență în ansamblul său, adică știi, înțelegi situația respectivă, ai capacitatea de a o analiza, ai capacitatea de a evalua posibilele soluții, implicațiile lor, riscurile lor și așa mai departe. Deci putem inclusiv prin metode tradiționale să evaluăm tipul acesta de competențe. Sigur, construcția testelor este ușor diferită.
Avem la dispoziție metode complementare, observarea sistematică, atunci când se fac, să spunem, tradiționalele inspecții. Dar aici aș vrea să punctez un lucru. Că inspecțiile trebuie făcute în spiritul documentului, în spiritul profilului de competențe, nu în literă. Avem această tendință să ne uităm la tot. Dar nimeni nu demonstrează tot într-o oră, două, trei. Inspecțiile trebuie să aibă și o anumită durată. Am fost la un moment dat într-o școală în vestul Europei și inspecția directorului la un cadru didactic însemna o zi de stat în umbra lui. Nu o oră, nu jumătate de oră. O zi întreagă! Pentru că doar așa o să vezi într-adevăr activitatea profesorului respectiv.
- Cred că e important și ce se întâmplă după. Dacă tu primești feedback de îmbunătățire sau simți că ești pedepsit. Pentru că există și această imagine de bau-bau a inspecțiilor.
- Nu doar a inspecțiilor, a evaluării, în general. Noi avem de făcut pași importanți în această cultură a evaluării și în a construi încrederea în evaluare. De ce? Pentru că în mod tradițional, evaluarea a fost considerată control. Control urmat de sancțiuni, unele bune, altele mai puțin bune. Ori abordările actuale nu mai văd evaluarea ca pe un control, ci ca pe o activitate de învățare, ca pe un suport. Se și vorbește în literatura de specialitate, de decenii deja, despre evaluarea pentru învățare, nu despre evaluarea învățării.
Sigur că avem nevoie câteodată să vedem evaluarea rezultatelor învățării, dar scopul, de fapt, nu este doar să măsor, ci să văd ce pot îmbunătăți. Și această, dacă vreți, paradigmă nouă a evaluării pentru învățare ne duce și în această cultură firească, aș spune, a evaluării de care nu ne temem, pe care o primim cu încredere, dar care ne și tratează ca pe egali în procesul evaluativ.
„Feedback-ul presupune și o anumită expertiză”
- Am ajuns natural la tema feedback-ului, care și el este de multe ori văzut tot la fel, ca o reglare de conturi între cel care dă feedback și cel care îl primește, „de ce trebuie să fiu eu evaluat de părinte, de colegul de cancelarie, de elev?” De ce e necesar feedback-ul?
- Feedback-ul este un element important, dar el nu înseamnă neapărat o evaluare. Și cred că teama asta de feedback are legătură exact cu subiectivismul despre care spuneați, ca și cum ar fi o reglare de conturi. Momentul în care învățăm să oferim feedback constructiv, fără să jignim, fără să judecăm, și să spunem exact care a fost momentul, ce reacție a generat, în ce ne privește, dacă am înțeles, dacă n-am înțeles ceea ce s-a dorit să se comunice, lucrurile poate ar sta ușor diferit. Dar, nici feedback-ul nu poate fi generalizat ca sursă credibilă și unică în procesul de evaluare.
Sunt elemente, sunt situații care necesită, dacă pot spune așa, un feedback expert. Cine oferă feedback-ul are capacitatea să înțeleagă de fapt ce făceai acolo, de ce făceai anumite lucruri? Și aș folosi aici un aspect care a fost menționat în reacțiile la profil pe care le-am văzut în presă și anume, dacă un profesor dă o notă mică afectează starea de bine a elevului? Evident, răspunsul este nu. Dacă nota mică este justificată, dacă nota mică este explicată și copilul înțelege de fapt ce are de făcut ca să-și îmbunătățească nota, sigur că nu putem să exagerăm în direcția asta. Pe de altă parte, dacă nota mică este dată fără motiv, ca sancțiune pur și simplu, dacă este dată zâmbind, să spunem, cu ironie, da, atunci putem spune că afectează binele copilului. Nota are rolul de a-l ajuta să se dezvolte, de a-l ajuta să înțeleagă ce are de îmbunătățit. Ori, în momentul în care nota mică vine ca o ironie, ca o sancțiune, ca o pedeapsă, ea nu-și mai atinge această funcție.
- De unde teama asta de feedback, până la urmă?
- E de înțeles această teamă de feedback pentru că feedback-ul presupune și o anumită expertiză. Presupune să înțelegi contextul, să înțelegi ce s-a întâmplat până atunci. Profesia asta didactică nu e ușor de înțeles, e destul de complexă și sunt foarte multe variabile. Dar dacă ne gândim că avem până la urmă un scop comun, că toți ar trebui să fim bine intenționați, poate ne-am teme mai puțin.
Și evident ar fi de văzut care sunt zonele pe care se pot exprima elevii. Dacă îl întreb pe un elev dacă profesorul este punctual, dacă profesorul îi implică, îi întreabă și pe ei dacă au înțeles, dacă au alte completări, dacă știu deja ceva despre subiectul respectiv înainte să înceapă ei să vorbească despre subiectul respectiv, sigur că pot să răspundă. Dar dacă îi întreb lucruri care țin de elemente de proiectare didactică sau elemente de managementul clasei, ar putea fi foarte subiectiv, pentru că uneori, da, aș putea exprima de fapt o nemulțumire personală.
Dacă aveți o sugestie de articol, temă pe care să o abordăm sau o observație legată de acest material, vă rugăm să ne scrieți pe adresa redactie@scoala9.ro.
