Ce se întâmplă în creierul adolescenților? Ce îi motivează să-și asume riscuri extreme și de ce devin, uneori, foarte dificili? De ce o grămadă de boli mintale, ca depresia sau dependența, debutează în anii adolescenței? Cartea Cum să te inventezi. Viața secretă din creierul adolescenților, apărută la editura Publica în februarie 2019, explică felul în care se dezvoltă creierul în adolescență, ce spun cercetările științifice despre modul în care ne comportăm sau interacționăm cu alții la această vârstă. Autoarea, Sarah-Jayne Blakemore, specialist în neuroștiințe, arată că adolescența e o perioadă crucială pentru modul în care ne inventăm pe noi înșine și a făcut și această carte o lectură esențială pentru părinți.
***
În ultimii ani, neuroștiințele au avut un impact major asupra ideilor noastre despre educație. Nu există niciun dubiu asupra faptului că neuroștiințele sunt extrem de relevante pentru educație. De fiecare dată când înveți ceva nou, în creier se modifică ceva – câteva mii de sinapse, de exemplu. Educația schimbă creierul și, prin urmare, neuroștiințele au un rol fundamental în înțelegerea procesului predării și al învățării.
Domeniul „neuroștiințelor educaționale” e în plină dezvoltare, captând interesul neurologilor și al profesorilor, în egală măsură. Există jurnale dedicate neuroștiințelor educaționale, programe de masterat, cursuri, cărți și așa mai departe. Începând cu anul 2000, am colaborat cu persoane cu funcții publice responsabile de politicile educaționale, am făcut parte din comisii educaționale și am scris împreună cu Uta Frith o carte despre neuroștiințe și educație, The learning brain. În această carte, Uta și cu mine am făcut o paralelă între profesori și grădinari. O plantă va crește sănătoasă doar într-un pământ potrivit. Tot așa cum plantele pot fi îngrijite prin grădinărit, creierul poate fi modelat și sculptat prin învățare.
Totuși, nu există o relație directă între neuroștiințe și strategiile educaționale. Filosoful american John Bruer a susținut că distanța dintre descoperirile din neuroștiințe și practicile educaționale este încă mult prea mare și că studiile din psihologie care examinează comportamentul de învățare sunt mai accesibile și mai relevante pentru școală. Bruer susține că studiile din neuroștiințe sunt realizate pe un număr mic de participanți, în laboratoare, în care există un control deplin asupra condițiilor și stimulilor, și sunt foarte diferite de actul predării și învățării în clase aglomerate.
Totodată, miturile despre creier sunt la fel de numeroase precum descoperirile științifice cu adevărat relevante pentru domeniul educației. Întrebările care mi se pun când țin conferințe reflectă câteva mituri extrem de populare. Un exemplu clasic este ideea persistentă că oamenii au o emisferă cerebrală dominantă – fie cea stângă, fie cea dreaptă. Se sugerează uneori că sistemul nostru educațional actual favorizează un mod de gândire care are la bază emisfera stângă, adică, logic, analitic și riguros, în timp ce se neglijează un mod de a gândi care utilizează emisfera dreaptă, cu alte cuvinte, creativ, intuitiv și emoțional. Ideea că cele două părți ale creierului sunt implicate în „moduri de gândire” diferite și că o emisferă o domină pe cealaltă este în ziua de azi extrem de răspândită, în special în școli și la locurile de muncă. În prezent sunt chesti- onare pe Facebook care te ajută să descoperi care e emisfera ta dominantă, iar unele pagini de internet promit că te învață cum să-ți folosești creierul „în întregime”.
Aceste idei nu au la bază cunoștințe științifice despre cum funcționează creierul! Este adevărat, creierul este alcătuit din două emisfere, iar una dintre ele se activează deseori mai repede decât cealaltă când acționăm, vorbim sau percepem ceva, dar ambele părți ale creierului conlucrează în aproape fiecare sarcină sau proces. Cele două emisfere comunică în permanență una cu alta și, cu câteva rare excepții, nu este posibil ca una dintre emisfere să funcționeze fără ca cealaltă să intre în joc. Așadar, nimeni nu are o emisferă dominantă. Cu toții ne folosim ambele părți ale creierului tot timpul, și le folosim împreună.
O altă idee răspândită este că utilizăm doar 10% din creier. De aici derivă o întrebare evidentă: ce strategii ar trebui să dezvoltăm ca să fim în stare să folosim restul de 90%? Numai că ideea asta nu are nicio bază științifică. Chiar și când bați ușor cu degetul se activează o mare parte din creier. Să zicem că lovești cu degetul pagina pe care o citești; presupunând că în același timp îți menții pulsul cardiac și temperatura corporală, aproape tot creierul tău este activat.
E greu de spus de unde provine mitul celor zece procente. Este posibil să își aibă originea în rarele cazuri când unor persoane li s-a scanat creierul și a reieșit că mare parte a creierului lor nu s-a dezvoltat. În locul unui cortex gros și plin de pliuri, acești oameni aveau un cortex foarte subțire. Au existat unul sau două cazuri de persoane despre care s-a spus că au reușit să ducă o viață normală, să meargă la școală, să aibă o slujbă, familie și prieteni. Dacă creierul reușește să funcționeze atât de eficient cu doar un strat subțire de cortex, este posibil ca restul organului să fie inutil?
Cazuri precum acestea nu demonstrează că restul cortexului nu are o funcție, ci faptul că creierul este incredibil de plastic: în anumite circumstanțe, un număr redus de celule nervoase pot să-i permită unei persoane să ducă o viață normală. Acest lucru este în special adevărat în cazul în care persoana s-a născut fără o parte din creier – de-a lungul dezvoltării, creierul se poate adapta pentru a funcționa doar cu o mică proporție din numărul obișnuit de celule nervoase. Acesta este un exemplu de plasticitate.
Totuși trebuie să ținem cont că oamenii despre care s-a scris că au trăit o viață complet normală având doar o parte de creier funcțională nu au fost supuși unor evaluări cognitive complexe. Așadar, deși în aparență acești oameni s-au comportat normal, asta se poate datora faptului că au învățat strategii pentru a compensa dificultățile cauzate de afecțiunea lor. Acesta este doar un exemplu pentru a sublinia nevoia de studii științifice riguroase și importanța crucială a colectării de date pentru a trage concluzii în legătură cu relația dintre structura și funcția creierului.
Fiindcă cercetările asupra creierului sunt de interes public, rezultatele noilor studii atrag deseori atenția din partea mass-mediei. Dar un studiu experimental nou uneori nu este replicat de cel care l-a realizat sau de alt cercetător. Acest „eșec de replicare” este des întâlnit, fiind în prezent un subiect controversat în domeniul psihologiei.
Un studiu publicat în 2016 a încercat să reproducă rezultatele a 100 dintre cele mai cunoscute studii de psihologie și a arătat că 70% dintre descoperirile inițiale n-au putut fi replicate. Asta se poate întâmpla fie când efectul este atât de mic sau sensibil la context încât nu este posibil să fie replicat, fie când efectul nu este real. Este esențial să se înțeleagă că știința nu produce certitudini, ci teorii, iar aceste teorii pot fi infirmate de cercetările ulterioare. Să luăm, de exemplu, afirmația făcută acum 25 de ani că vaccinul ROR duce la apariția autis- mului. Rezultatele obținute într-un singur studiu au fost publicate într-o revistă medicală foarte respectată, The Lancet, și, deloc surprinzător, a atras multă atenție. Această „descoperire” a ajuns pe prima pagină a ziarelor. Dar studiul nu a putut fi replicat: niciun alt studiu, nici măcar cele foarte ample, des- fășurate pe mii de participanți, nu au găsit o legătură între vaccinuri și autism. Însă, ca urmare a acestui studiu foarte mulți copii au ajuns să nu mai fie vaccinați.
Controversa iscată în jurul „imaginilor lui Bruce Perry” este un alt exemplu care dovedește că este nevoie de date corecte.
În anii 1990, Bruce Perry, un psihiatru din Texas, a publicat un articol în care a inclus niște imagini despre care a susținut că dovedesc efectele negative ale abandonului asupra creierului în dezvoltare al unui copil. Una dintre imagini înfățișa creierul scanat al unui copil sănătos de 3 ani; cealaltă înfățișa un creier mult mai mic, despre care psihiatrul susținea că este al unui copil de aceeași vârstă dintr-un orfelinat din România. Bineînțeles, impactul unor astfel de imagini este foarte puternic. Din acest motiv, ele au fost deseori prezentate în contexte educaționale sau politice pentru a susține ideea că educația din primii ani de viață este esențială pentru dezvoltarea creierului în copilăria timpurie și că din această cauză merită să se investească în ea. Dar Bruce Perry nu a prezentat istoricul de caz al copilului abandonat. Mai mult, nu avem nicio idee despre ce se înțelege în acest context prin „copil normal”.
Bineînțeles, nimeni nu poate nega că este extrem de important faptul că mediul trebuie să fie cald și ocrotitor pentru creșterea unui copil în primii ani de viață, iar studiile științifice au arătat că abandonul afectează în mod negativ creierul în dezvoltare. Doi dintre colegii mei de la UCL, Eamon McCrory și Essi Viding, au studiat mulți ani acest subiect și au arătat că, la copiii și adolescenții care au fost abandonați și/sau abuzați în copilăria timpurie, creierul se dezvoltă diferit, în termeni de structură și funcție, în cazul unor sarcini care implică procesarea emoțiilor.
Efectele abandonului asupra creierului în dezvoltare sunt mult mai complexe și mai subtile decât sugerează imaginea prezentată de Bruce Perry, iar această imagine ar putea fi înșelătoare din mai multe motive. În primul rând, abandonul poate lua multe forme. Copilul a cărui scanare cerebrală a fost prezentată de Bruce Perry ar fi putut fi victima unei forme severe de abandon apărute în acel mediu instituțional și care ar fi putut include deprivarea senzorială, malnutriția și alte forme de abuz. În al doilea rând, nu pot fi excluse nici unele explicații biologice pentru diferențele dintre această scanare cerebrală și cea a unui copil „normal” de 3 ani. Anormalitățile neurologice congenitale ar trebui excluse înainte de a formula o concluzie în legătură cu efectele specifice ale abandonului asupra creierului în dezvoltare în acest caz. În al treilea rând, nu se pot face inferențe în legătură cu impactul abandonului asupra creierului pornind de la un singur caz. Înainte de formularea unor concluzii în legătură cu impactul general al abandonului, sunt necesare studii care să includă un număr mai mare de participanți și analize statistice adecvate. O analiză mai amplă a acestui subiect a indicat faptul că neglijarea și abuzul sunt asociate cu diferențe specifice și mult mai fine la nivelul structurii cerebrale.
S-ar putea argumenta că aceste imagini ilustrează doar potențialele efecte ale abandonului și că nu e nimic rău în a le prezenta. Însuși Bruce Perry a sugerat cât de persuasive sunt neuroștiințele:
Se știe despre aceste rezultate [din studiile în care se investighează traumele din copilăria timpurie] cu mult înainte să fie susținute de neuroștiințe (…). Rolul pe care neuroștiința l‐a jucat în această situație a fost în primul rând de a‐i face pe oamenii care nu se simt în largul lor când se vorbește despre științele sociale să înțeleagă că beneficiul unei intervenții timpurii este real.
Într-o anumită măsură, sunt de acord cu această afirmație. Dacă astfel de imagini izbitoare, șocante, atrag atenția oamenilor în legătură cu consecințele abandonului, efectul nu poate fi decât pozitiv. Problema este că astfel de imagini sunt potențial înșelătoare, întrucât creierul celor mai mulți copii care au fost victimele abandonului nu prezintă diferențe atât de substanțiale. Însă, chiar dacă nu se pot detecta diferențele relevante examinând o singură scanare cerebrală, nu înseamnă că abandonul nu are efecte asupra creierului. Folosirea imaginilor în acest mod, în afara contextului potrivit, riscă să submineze înțelegerea efectelor reale – și mult mai subtile – ale abandonului asupra creierului în dezvoltare.
Afirmația făcută de Bruce Perry în legătură cu rolul neuroștiințelor este importantă. Avem încredere în limbajul neuroștiințelor și dorim să avem o explicație neuroștiințifică pentru tot ce facem. Dar nu este vorba numai despre neuroștiințe – ne dorim explicații științifice care să ne justifice alegerile. Sunt la fel de influențabilă în această privință ca toată lumea – sunt convinsă de reclamele la șampoane care susțin că au „neofibrină, un amestec de ceramide care sporesc strălucirea părului”. Îmi place ce aud, dar adevărul este că n-am nici cea mai vagă idee despre ce înseamnă asta.
Există foarte multe dovezi care arată că mulți dintre noi consideră că rezultatele oferite de neuroștiințe sunt extrem de convingătoare. Într-un studiu, participanților li s-a prezentat explicații corecte și greșite ale unor fenomene psihologice. Unele explicații conțineau terminologie neuroștiințifică, altele nu. Un aspect foarte important este că termenii științifici nu aduceau nimic în plus. Participanții au avut de evaluat fiecare explicație, specificând cât de mulțumitoare și de convingătoare i s-a părut. Cei nefamiliarizați cu domeniul neuroștiințelor au evaluat ca fiind mai satisfăcătoare explicația corectă, dar care nu conținea termeni neuroștiințifici. Totuși, odată cu adăugarea unor termeni neuroștiințifici (lipsiți de valoare explicativă), participanții au evaluat explicația greșită ca fiind mai convingătoare.
Această „fascinație a neuroștiințelor” este posibil să îi influențeze pe unii pedagogi și factori de decizie politică într-un mod nejustificat când iau decizii în legătură cu practicile și intervențiile educaționale. Există, de asemenea, multe metode și instrumente didactice care conțin referiri la neuroștiințe, sugerând că pot optimiza învățarea și dezvoltarea cerebrală a copiilor. Mă tem că unele dintre aceste instrumente educaționale conțin afirmații despre creier lipsite de orice fundament.
În multe școli se folosesc metode didactice care pretind că îmbunătățesc concentrarea și atenția copiilor în timpul lecțiilor, punându-i să facă simple exerciții fizice înainte de începerea orei. Unele dintre aceste metode susțin că îmbunătățesc conexiunile dintre cele două emisfere cerebrale prin intermediul exercițiilor de coordonare – de exemplu, să atingă cu cotul genunchiul opus. Despre un alt exercițiu se susține că îmbunătățește fluxul de oxigen la creier prin apăsarea unor „puncte cerebrale” care se găsesc la nivelul gâtului și sub coaste.
Genul acesta de afirmații sunt lipsite de sens din punct de vedere fiziologic. Oamenii nu au puncte cerebrale în corpul lor. Pur și simplu nu există așa ceva. Apăsarea coastelor sau a gâtului nu va crește fluxul de oxigen către cortexul prefrontal; și chiar dacă s-ar întâmpla asta, nimeni nu știe dacă acest procedeu va îmbunătăți concentrarea. Mișcarea brațelor spre genunchiul opus ar putea să implice cele două emisfere, dar încă nu se știe dacă și cum afectează acest procedeu atenția sau orice alt proces cognitiv asociat cu învățarea.
Mulți dintre profesorii cu care vorbesc au o părere bună despre aceste metode, susținând că realizarea acestor exerciții îmbunătățește concentrarea și atenția în clasă și că asta e tot ce contează. S-ar putea să fie adevărat, dar ideea este că efectul lor nu are nimic de-a face cu afirmațiile referitoare la creier. Poate că realizarea câtorva exerciții fizice, luarea unei pauze sau a face un lucru complet diferit este ceea ce duce la îmbunățirea concentrării. Sau poate că este vorba despre un efect placebo – influența pozitivă care poate deriva din convingerea că metoda va funcționa. În acest caz, a crede că un exercițiu fizic va îmbunăți concentrarea s-ar putea să fie de ajuns pentru a obține acest efect, în cazul anumitor persoane. Sau poate că aceste procese schimbă într-adevăr creierul – nu știm dacă e așa, pentru că nu s-au făcut astfel de studii.
Din păcate, spre deosebire de ceea ce se întâmplă în medicină, unde este obligatoriu ca noile medicamente să fie testate în studii clinice controlate pe animale și pe oameni, înainte de a fi aprobate și autorizate, în educație nu sunt prevăzute prin tradiție niciun fel de teste înainte de introducerea unor noi metode.
Nu este important să se știe ce aspect al unei noi metode funcționează și în ce mod, înainte de a fi implementată în clasă? Educația schimbă creierul copiilor, așa că ar trebui să ne pese în ce constă noua metodă care se dorește a fi introdusă, tot așa cum suntem atenți cu medicamentele pe care le luăm și care modifică substanțele chimice ale creierului. În medicină, medicamentele sunt aprobate numai dacă au trecut prin studii clinice randomizate – RCT, pe scurt. Aceasta este o modalitate riguroasă și importantă de a afla dacă o intervenție (un medicament, de exemplu) are un efect real asupra unui simptom. Într-un studiu clinic randomizat, participanții sunt repartizați la întâmplare pentru a fi supuși la una, două sau mai multe intervenții. Una dintre intervenții presupune administrarea medicamentului aflat în faza de testare, iar cealaltă este condiția de control. În studiile clinice randomizate efectuate pentru testarea unor medicamente, condiția de control ar putea fi reprezentată de un placebo, o „pastilă de zahăr”, care seamănă cu medicamentul testat, dar nu conține ingredientul activ. Participanții nu ar trebui să știe în care grup se află – nu ar trebui să știe dacă medicamentul pe care îl iau este cel autentic sau pilula de zahăr. Acesta este un studiu clinic randomizat orb. Un studiu clinic randomizat dublu‐orb este cel în care nici participantul, nici cercetătorul sau doctorul care desfășoară studiul nu știe din care grup fac parte voluntarii. Procedeul ajută la minimizarea oricăror prejudecăți pe care cercetătorul le-ar putea avea când interacționează cu participanții, ca de exemplu când analizează dacă un grup a răspuns într-o mai mare măsură la intervenție decât altul.
Ben Goldacre, un psihiatru care conduce Evidence-Based Medicine Data Lab, de la University of Oxford, și scrie foarte mult despre „pseudoștiință”, a publicat un articol interesant despre importanța desfășurării unor studii clinice randomizate în domeniul educației. În articol, el susține că educația ar trebui să se bazeze pe dovezi științifice, la fel ca medicina. Articolul, cum e ușor de imaginat, a iscat câteva controverse – unele persoane nu consideră că experimentele sunt necesare în educație, așa cum sunt în medicină. Sunt perfect de acord cu Goldacre că este important să se testeze în mod sistematic noile metode de predare înainte de a le implementa în clasă.
Un domeniu al neuroștiințelor care este relevant pentru educație și în care s-au desfășurat studii clinice randomizate este antrenamentul cerebral. Este posibil să-ți antrenezi creierul? Sigur că da! Creierul este plastic, capabil de schimbare și se modifică atunci când învățăm lucruri noi. În acest fel, ne antrenăm creierul ori de câte ori intră în joc învățarea. Antrenamentul cerebral reprezintă o afacere importantă – pe piață există o mulțime de aplicații și exerciții care susțin că antrenează creierul copiilor și le crește coeficientul de inteligență (ba chiar și IQ-ul adulților). Merită să cheltui bani pe astfel de aplicații pentru a antrena creierul copiilor tăi? știm că, prin exerciții, copiii se pot antrena pentru a lua note mai bune la testele de la școală, dar devin mai inteligenți? Pe ce fel de studii se bazează aceste afirmații?
Unele studii au dovedit că antrenarea unei abilități cognitive nu îmbunătățește doar acea abilitate, ci și alte abilități cognitive. Memoria de lucru este abilitatea de a ține minte informații o perioadă scurtă, de exemplu numărul de telefon al unei persoane sau locul unor obiecte de pe birou. Torkel Klingberg și colegii lui de la Karolinska Institute din Stockholm, Suedia, au studiat mai mulți ani antrenamentul memoriei de lucru la copii și adulți. În acest scop, ei au conceput jocuri video menite să îmbunătățească diferite aspecte ale memoriei de lucru. Într-un astfel de joc, jucătorul trebuie să conducă o rachetă prin spațiu și să distrugă mine spațiale. Pentru asta, se ajută de memoria de lucru ca să-și amintească unde sunt minele și în care ordine au apărut. Jocul este online, merită să-l încerci. E amuzant!*
Într-unul dintre primele experimente desfășurate de Klingberg, publicat în 2002, câțiva copii diagnosticați cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) au jucat câteva săptămâni jocuri video care implicau folosirea memoriei de lucru. ADHD este o tulburare de dezvoltare asociată cu probleme ale memoriei de lucru, iar copiii cu această tulburare ar putea să beneficieze de pe urma unui astfel de antrenament. Înainte și după antrenament, copiii au completat teste prin care se evalua memoria de lucru și raționamentul nonverbal – abilitatea de a folosi modele logice în rezolvarea de probleme. După ce s-au antrenat jucând jocurile video, participanții au avut o performanță mai bună nu doar la testele de memorie de lucru, ci și la cele de raționament nonverbal. Din acest studiu putem deduce, așadar, că antrenarea memoriei de lucru îmbunătățește nu doar memoria, ci și alte abilități, cum ar fi raționamentul nonverbal. Aceasta a fost o descoperire importantă, fiindcă sugera că se poate interveni pentru îmbu- nătățirea abilităților academice ale copiilor cu probleme, inclusiv în cazul celor cu ADHD.
Experimentele ulterioare au dovedit că apar efecte similare la copiii cu ADHD și la adulți și au demonstrat că antrenamentul memoriei de lucru a avut beneficii și în alte domenii, printre care aritmetica. Aceste rezultate au fost confirmate de alte studii conduse de alte laboratoare de cercetare. Susanne Jaeggi și colegii ei de la University of California, Irvine, au descoperit că antrenamentul memoriei de lucru a îmbunătățit abilitatea de raționament nonverbal, dar și că acest efect s-a datorat numărului de ședințe: cu cât s-au antrenat mai mult, cu atât raționamentul nonverbal s-a îmbunătățit mai mult.
După cum îți poți imagina, pe baza acestor rezultate interesante au fost concepute o serie de instrumente didactice pentru antrenamentul cerebral. școlile și părinții cumpără aceste produse în speranța că vor îmbunătăți performanța copiilor, însă ele sunt populare și printre persoanele adulte care încearcă să-și îmbunătățească memoria. Problema este că multe dintre studiile timpurii s-au desfășurat cu participanți puțini și nu au inclus un grup de control. Este important să existe un grup de control în care participanții să își antreneze altceva decât memoria de lucru, fiindcă includerea unui astfel de grup este singura modalitate de a demonstra că îmbunătățirea memoriei de lucru se datorează antrenamentului și nu este doar un efect general al trecerii timpului sau un efect placebo.
Studii mai bine controlate, desfășurate pe un număr mare de participanți, nu au reușit să confirme descoperirile inițiale, care spun că antrenamentul memoriei de lucru îmbunătățește și alte abilități mintale. Într-un studiu publicat de Adrian Owen și colegii de la Medical Research Council Cognitive and Brain Sciences Unit, din Cambridge, Marea Britanie, au fost antrenați online 11 430 de participanți timp de șase săptămâni, iar ședințele de antrenament au inclus diferite abilități, printre care memoria de lucru și raționamentul. Participanții și-au îmbunătățit abilitățile antrenate, dar nu s-a observat niciun efect al antrenamentului asupra altor abilități sau asupra coeficientului de inteligență.
Niciunul dintre primele studii care au arătat că antrenamentul cognitiv se generalizează și la alte abilități, iar uneori și la coeficientul de inteligență n-a putut să fie confirmat ulterior. Acest subiect este încă unul destul de controversat, dar a început să se contureze un model care sugerează că antrenamentul se transferă la abilitățile cognitive care sunt foarte apropiate de abilitățile antrenate. Așadar, dacă îți antrenezi un tip de memorie, probabil vei deveni mai bun și la sarcinile care se bazează pe alte tipuri de memorie; pe de altă parte, este puțin probabil să îți crească coeficientul de inteligență sau să îți îmbunătățești abilități cum ar fi raționamentul sau limbajul. Dacă dorești să îți îmbunățești memoria de lucru, probabil că te va ajuta o aplicație prin care să-ți antrenezi acest tip de memorie. Dar este puțin probabil să-ți îmbunătățești alte abilități.
Divergențe, descoperiri și revizuirea acestor descoperiri – toate sunt parte esențială a progresului științific și a modului în care a evoluat înțelegerea noastră a creierului. Neuroștiințele reprezintă un domeniu relativ nou și trebuie să avem răbdare și să nu exagerăm cu interpretările rezultatelor pe care le avem. Concluzia este că afirmațiile despre neuroștiințe din mass-media ar trebui să fie interpretate cu o doză substanțială de scepticism. Ori de câte ori citești un articol despre noile progrese din domeniul neuroștiințelor trebuie să-ți pui două întrebări: numărul de participanți este suficient de mare? Rezultatul a fost confirmat și de alte studii? Dacă răspunsul la ambele întrebări este negativ, nu înseamnă neapărat că trebuie să ignori acele rezultate, ci doar că ar trebui să le privești cu o doză de precauție.
Am dedicat mare parte din acest capitol problemelor care apar când se aplică ultimele descoperiri din neuroștiințe la domeniul educației, dar există domenii în care aportul neuroștiințelor este important. Există multe întrebări fără răspuns și multe cercetări de făcut, dar, ținând cont de studiile din ultimii 20 de ani, putem fi siguri de un lucru: creierul adolescenților este diferit de cel al copiilor și adulților și nu este static, ci trece printr-un proces de dezvoltare.
Așadar, dacă copilăria este văzută ca o oportunitate majoră sau o perioadă sensibilă pentru educație, adolescența ar trebui privită în același fel. Totuși, numai de curând adolescenții au început să fie educați în mod sistematic în țările occidentale, în timp ce în multe părți ale lumii o proporție semnificativă din această grupă de vârstă nu are acces la educație. Conform estimărilor UNICEF, în prezent aproximativ 40% dintre adolescenții din toată lumea nu urmează școli gimnaziale.
Așa cum am tot spus pe parcursul acestei cărți, adolescența este o perioadă în care crește frecvența comportamentelor de risc. Asumarea de riscuri este ceva pozitiv, între anumite limite. Ea poate să ducă la găsirea unor soluții noi și, chiar și dacă nu e așa, riscul ne poate ajuta să învățăm ce funcționează și ce nu. În adolescență trebuie să învățăm să luăm decizii independent, uneori prin încercare și eroare. Asumarea unor riscuri se poate dovedi de folos în multe contexte – în sport, când asculți un gen nou de muzică sau adopți un alt stil vestimentar, când întâlnești oameni noi sau călătorești în locuri noi și așa mai departe. Într-un context educațional, asumarea unor riscuri, de exemplu să răspunzi la o întrebare în clasă sau să încerci să dai un răspuns la o întrebare dintr-un test, este o abilitate esențială care favorizează progresul și creativitatea. Adolescenții ar trebui încurajați să-și asume tipul potrivit de riscuri.
Se știe acum că creierul unui adolescent este maleabil și adaptabil – cercetările în care s-a studiat dezvoltarea cerebrală arată că adolescența reprezintă o perioadă de plasticitate neuronală relativ crescută, în special în ceea ce privește regiunile cerebrale implicate în luarea deciziilor, planificare și cogniția socială. Acest lucru ar putea să aibă implicații asupra problemei fundamentale „când și ce anume să predai” și ar putea să stea la baza elaborării programei de studiu, dar și a practicii de predare, cu scopul de a te asigura că activitățile de la clasă exploatează perioadele de plasticitate neuronală care permit o învățare maximală.
De exemplu, ar putea să existe o vârstă optimă la care să se poată preda algebra și raționamentul abstract, ținând cont de schimbările naturale în regiuni ale creierului care sunt responsabile de aceste abilități. Poate că înainte de această vârstă regiunile cerebrale amintite nu sunt încă pregătite pentru a realiza asemenea calcule și pentru raționamentul abstract; însă după această vârstă învățarea unor astfel de abilități pentru prima dată s-ar putea dovedi o sarcină mult mai dificilă. Încă nu se știe dacă lucrurile stau într-adevăr așa, dar cercetările pe care le-am descris în Capitolul 6 arată că învățarea anumitor forme de raționament nonverbal este mult mai eficientă în adolescența târzie decât în adolescența timpurie. A ști dacă există ferestre de oportunități pentru învățare la vârste diferite este de ajutor la elaborarea unor planuri de lecție și a programei educaționale.
Mediul poate să modeleze dezvoltarea creierului în bine sau în rău. Încă nu se știe foarte bine modul în care influențează dezvoltarea cerebrală cultura, alcoolul, drogurile, jocurile video, petrecerea timpului pe Instagram și pe Facebook, împărțirea timpului între temele de casă și mesajele instant. Încă nu s-au publicat studii care să răspundă la astfel de întrebări. Faptul că o persoană își petrece foarte mult timp pe internet în fiecare zi ar putea să aibă efecte negative asupra dezvoltării creierului. În schimb, poate că adolescenții din ziua de azi vor fi experți în tehnologie și extrem de eficienți în a se achita de mai multe sarcini în același timp.
Există studii care arată că deprivarea de somn are efecte negative asupra învățării. Când animalele sau oamenii învață ceva nou – de exemplu, cum să se orienteze într-un mediu nou sau să învețe un set complex de reguli – și sunt deprivați de somn în noaptea care urmează sesiunii de antrenament, performanța lor la sarcină în ziua următoare este cu mult inferioară decât atunci când beneficiază de somn. Asta fiindcă în timpul somnului creierul consolidează informația învățată în ziua precedentă. În studiile care investighează acest proces, voluntarii sunt antrenați să realizeze o sarcină complexă pe parcursul zilei, timp în care li se înregistrează activitatea cerebrală. În aceeași seară, când dorm, voluntarilor li se scanează din nou creierul. Aceste studii arată că aceleași regiuni cerebrale care se activau în timpul antrenamentului s-au reactivat când participanții dormeau. Se crede că activitatea cerebrală înregistrată în timpul somnului reflectă faptul că informația învățată pe parcursul zilei se consolidează. și participanții au o performanță mai bună în ziua următoare, după ce dorm, deși ei nu și-au mai exersat cunoștințele dobândite în timpul zilei. Se pare că reactivarea creierului în cursul somnului este benefică în ceea ce privește memoria și învățarea.
Până acum totul este bine. Dar o mulțime de sondaje arată că adolescenții sunt deprivați de somn (adică dorm mai puțin de nouă ore pe noapte, timpul necesar de care au nevoie cei mai mulți dintre ei). De ce? O explicație avansată de unii cercetători, printre care Russell Foster, de la University of Oxford, și Mary Carskadon, de la Brown University, SUA, este că adolescenții încep școala la o oră la care ei încă ar trebui să doarmă. Acest lucru se datorează faptului că ritmul lor circadian – ceasul biologic – se schimbă la pubertate, prin urmare sunt mai activi seara și mai somnoroși dimineața.
Ritmul circadian guvernează multe funcții fiziologice, printre care temperatura corporală, tensiunea arterială și nivelul de hormoni din sânge. Sistemul circadian reglează de asemenea abilitatea de a gândi clar și atenția activă. Atât abilitatea noastră fizică, cât și atenția activă – abilitatea care îți permite să rezolvi cuvinte încrucișate, de exemplu – variază în funcție de momentul zilei. Lumina zilei este un „termostat” al ritmului nostru circadian. Ceasul circadian își are originea într-o regiune cerebrală numită nucleul suprachiasmatic (SCN). SCN reglează sinteza de melatonină în glanda pineală pe tim- pul nopții. Melatonina începe să circule prin corp noaptea – la oameni, dar și la unele animale, ea dă naștere la oboseală. Producția de melatonină într-un moment „nepotrivit” al zilei este unul dintre principalele motive pentru care ne simțim atât de ciudat când călătorim în zone cu fusuri orare diferite – e responsabilă de fenomenul numit jet‐lag.
După pubertate, melatonina începe să fie produsă seara, iată de ce mulți adolescenți nu simt că le este somn decât târziu, în noapte. Acesta este motivul pentru care le este greu să se trezească dimineața (spre deosebire de copiii mici, care sunt extrem de alerți dimineața și pregătiți de somn seara devreme). A-i forța pe adolescenți să meargă la școală dimineața devreme, când corpul lor le spune că ar trebui să doarmă, este echivalent cu a-i depriva de somn. Se știe că deprivarea de somn inhibă învățarea și afectează dispoziția. A fi forțat să te trezești devreme în fiecare dimineață în timpul săptămânii duce la ceea ce se numește jet-lag social. Adolescenții trec peste asta, dormind mai mult la sfârșit de săptămână, deseori până după miezul zilei. E ca și cum te-ai deplasa la fiecare sfârșit de săptămână în zone cu un fus orar diferit. Prin urmare, mulți cercetători au sugerat că orele de începere a cursurilor ar trebui să fie mutate mai târziu, pentru a fi în concordanță cu ritmul lor circadian. Acest lucru ar putea să îmbunătățească învățarea și motivația și i-ar face pe adolescenți mai fericiți.
Un alt aspect al vieții de adolescent asupra căruia neuroștiințele ar putea să aibă un impact pozitiv este sistemul de justiție juvenilă. Laurence Steinberg este un susținător important al ideii că descoperirile din neuroștiințe în legătură cu creierul adolescenților ar trebui să se reflecte asupra modului în care aceștia sunt tratați de sistemul judiciar; el a fost, de altfel, implicat în multe procese în care adolescenții au fost judecați pentru o infracțiune sau alta. În cartea lui, Age of opportunity, și în câteva articole despre acest subiect, Steinberg susține că minorii ar trebui tratați în mod diferit prin comparație cu adulții, în primul rând din cauză că au un creier care încă se dezvoltă și au o capacitate mai mare pentru schimbare, iar în al doilea rând, fiindcă adolescenții sunt mai predispuși decât adulții să acționeze impulsiv și să își asume riscuri, în special când sunt cu prietenii.
În 2005, Curtea Supremă a Statelor Unite a ținut cont de cercetările asupra creierului adolescenților când a trebuit să decidă dacă să le interzică judecătorilor să propună pedeapsa cu moartea în cazul minorilor, indiferent de cât de gravă e infracțiunea de care erau acuzați. Asta s-a întâmplat în timpul cazului Roper contra lui Simmons, în care un băiat de 17 ani a fost acuzat de săvârșirea unei crime. ținând cont de noile descoperiri din neuroștiințe, Curtea Supremă a decis că pedeapsa cu moartea pentru cei sub vârsta de 18 ani care au comis o crimă e o „condamnare crudă și neobișnuită” și, prin urmare, intră în contradicție cu Constituția Statelor Unite. Înainte de 2005, minorii puteau să primească pedeapsa cu moartea – 22 de persoane sub 18 ani au fost, de altfel, executate în Statele Unite între 1976 și 2005.
Capacitatea de schimbare în adolescență este mare, fără îndoială mai mare decât la vârsta adultă, poate din cauza transformărilor substanțiale care se petrec în creierul tinerilor. Acest lucru este confirmat de statisticile care arată că majoritatea adolescenților care săvârșesc infracțiuni încetează să încalce legea odată ce devin adulți. Lucrul acesta este discutat în detaliu de Terrie Moffitt. Când comit infracțiuni, majoritatea minorilor nu sunt singuri, ci împreună cu prietenii – la fel ca în cazul comportamentelor de risc la adolescenți. E mult mai probabil ca adolescenții să ia decizii proaste când sunt împreună cu prietenii, fiindcă sunt influențați de ei. Această tendință de a acționa la fel ca grupul de covârstnici ar trebui luată în considerare când se evaluează comportamentul adolescenților.
Bineînțeles, dezvoltarea cerebrală și comportamentală nu sunt singurii factori relevanți când se iau decizii legale și se proiectează legi noi, dar ar trebui luați în considerare când se discută despre tratamentul juridic al adolescenților.
